| Matthias ProskeKerstin Rabenstein(Hrsg.)Kompendium QualitativeUnterrichtsforschung | 1 |
| Titelei | 4 |
| Impressum | 5 |
| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Matthias Proske und Kerstin Rabenstein: Stand und Perspektiven qualitativ sinnverstehenderUnterrichtsforschung. Eine Einführung in das Kompendium | 8 |
| 1 Konstruktionen von Unterricht und qualitative Unterrichtsforschung | 8 |
| 2 Forschungsstand und Anliegen eines Kompendiums der qualitativen Unterrichtsforschung | 11 |
| 3 Zur Struktur des Kompendiums | 15 |
| 4 Versuch einer Bilanzierung der unterrichtstheoretisch ausgerichteten Systematisierung qualitativer Unterrichtsforschung | 18 |
| Literatur | 21 |
| I Grundfragen | 26 |
| Matthias Proske: Wie Unterricht bestimmen? Zum Unterrichtsbegriff in der qualitativen Unterrichtsforschung | 28 |
| Zusammenfassung | 28 |
| 1 Zum methodologischen Konstruktivismus der qualitativen Unterrichtsforschung | 29 |
| 2 Das Verhältnis von Sozialtheorien und Gegenstandstheorien in der qualitativen Unterrichtsforschung | 30 |
| 3 Die gegenstandstheoretischen Konstruktionen von Unterricht in der qualitativen Unterrichtsforschung | 34 |
| 4 Der Unterrichtsbegriff der qualitativen Unterrichtsforschung zwischen Konvergenz, Komplementarität und Konkurrenz – Eine Bilanz | 51 |
| Till-Sebastian Idel und Wolfgang Meseth: Wie Unterricht verstehen? Zur Methodologie qualitativer Unterrichtsforschung | 64 |
| Zusammenfassung | 64 |
| 1 Einleitung | 65 |
| 2 Methodologische Grundzüge und methodische Prozeduren in der qualitativen Unterrichtsforschung | 66 |
| 3 Unterricht als pädagogischer Untersuchungsgegenstand aus Sicht der vier Methoden | 72 |
| 4 Schluss: Qualitative Methoden der Unterrichtsforschung im Kontext einer reflexiven erziehungswissenschaftlichen Methodologie | 77 |
| II Unterrichtspraktiken | 84 |
| Carla Schelle: Unterricht anfangen | 86 |
| Zusammenfassung | 86 |
| 1 Vorbemerkung: Unterricht anfangen als unbestimmtes Thema | 87 |
| 2 Zur Konstitution von Anfängen in unterschiedlichen Perspektiven | 88 |
| 3 Fallrekonstruktionen als Befunde zum Phänomen des Unterrichtsanfangs | 93 |
| 4 Vernachlässigte Studien, Lücken und Forschungsdesiderate | 99 |
| Matthias Herrle und Jörg Dinkelaker: Koordination im Unterricht | 104 |
| Zusammenfassung | 104 |
| 1 Koordination als implizite Voraussetzung oder prekärer Prozess? Methodologische Differenzen in der Betrachtung des Gegenstands | 105 |
| 2 Beobachtungen zum Umgang mit dem Problem der Aufrechterhaltung unterrichtlicher Koordination | 107 |
| 3 Beobachtungen zum Umgang mit dem Problem der Differenzierung paralleler Aktivitätsvektoren | 110 |
| 4 Beobachtungen zum Umgang mit dem Problem der (Re-)Etablierung von Koordinationszusammenhängen | 113 |
| 5 Varianten der Bestimmung des Verhältnisses von Koordination und Lernen | 116 |
| 6 Perspektiven zukünftiger Forschung | 118 |
| Nina Meister und Oliver Hollstein: Leistung bewerten | 124 |
| Zusammenfassung | 124 |
| 1 Konstruktion und Konstitution des Phänomens „Bewerten“ | 125 |
| 2 Bewertungsordnungen in unterschiedlichen Schulformen | 130 |
| 3 Bewertungspraktiken aus der Perspektive von Lehrkräften | 133 |
| 4 Perspektiven | 134 |
| Jürgen Budde: Differenzierungspraktiken im Unterricht | 138 |
| Zusammenfassung | 138 |
| 1 Einleitung | 138 |
| 2 Theoretische Perspektiven auf Praktiken der Differenz und Differenzierung | 139 |
| 3 Praktiken der Differenzierung anhand sozialer Differenzkategorien | 141 |
| 4 Differenzierungspraktiken entlang pädagogischer Differenzkategorien | 145 |
| 5 Fazit | 149 |
| Andreas Gruschka: Lehren, Zeigen, Erklären | 154 |
| Zusammenfassung | 154 |
| 1 Die Aufgabenstellung, Lehren, Zeigen und Erklären in ein Verhältnis zu setzen | 155 |
| 2 Wie kann man „ Lehren, Zeigen und Erklären“ als differenzierendes Schema verstehen? | 156 |
| 3 Didaktische Zugriffe auf das Lehren, Zeigen und Erklären | 160 |
| 4 Empirische Hinweise zur gegenwärtigen Formen von Zeigen, Lehren und Erklären | 165 |
| Petra Herzmann: Lernen sichtbar machen | 172 |
| Zusammenfassung | 172 |
| 1 Lernen als Gegenstand qualitativer Forschung: Lerntheoretische Ausgangsüberlegungen | 175 |
| 2 Forschungszugänge zu Lernen | 179 |
| 3 Paradigmatische Studien im Kontext der Grundschulforschung | 181 |
| 4 Ausblick auf interdisziplinäre Untersuchungsdesgins | 184 |
| Georg Breidenstein: Schülerpraktiken | 190 |
| Zusammenfassung | 190 |
| 1 Schülerkulturforschung, neue Kindheitsforschung und die Praxeologie des Schülerhandelns | 191 |
| 2 Empirische Befunde zu Schülerpraktiken | 193 |
| 3 Fallbeispiel: Pragmatik und Unterhaltungswert in der Arbeit zweier Schülerinnen | 200 |
| Matthias Martens: Individualisieren als unterrichtliche Praxis | 208 |
| Zusammenfassung | 208 |
| 1 Individualisieren als Gegenstand qualitativer Unterrichtsforschung | 209 |
| 2 Formalisierung und Entfachlichung des Lehrens und Lernens | 210 |
| 3 Zeit und Selbstständigkeit: (Re-)Produktion von Leistungsdifferenzen | 212 |
| 4 Verhältnisse von Fremd- und Selbstkontrolle | 217 |
| 5 Fazit | 218 |
| Andreas Bonnet und Uwe Hericks: Kooperativ Lernen | 224 |
| Zusammenfassung | 224 |
| 1 Einleitung | 225 |
| 2 Begriffsbestimmung | 226 |
| 3 Kooperatives Lernen: Theorierahmen und Befunde aus Erziehungswissenschaft und Psychologie | 227 |
| 4 Kooperatives Lernen: Befunde aus den Fachdidaktiken | 230 |
| 5 Zusammenfassung und Ausblick | 236 |
| Andreas Wernet: Entgrenzung | 241 |
| 1 Einleitung | 241 |
| 2 Entgrenzung im Kontext sozialisatorischer Asymmetrie: Lehrer und Schüler | 242 |
| 3 Zur Wehrhaftigkeit der Schüler angesichts pädagogischer Entgrenzungen | 248 |
| 4 Der „Rausch der Höherwertigkeit“ und das „Vergnügen am Auftrumpfen“ | 251 |
| 5 Ausblick | 254 |
| III Soziale Konstitutionsbedingungen | 258 |
| Katrin Hee und Thorsten Pohl: Lernbezogene Klassengespräche. Zur Sprache im Unterricht | 260 |
| Zusammenfassung | 260 |
| 1 Einführung: Sprechen in der Klasse – sprachlich, strukturell und funktional | 261 |
| 2 Theoretische Zugänge zum Klassengespräch | 261 |
| 3 Empirische Zugänge zum Klassengespräch | 266 |
| 4 Fazit | 273 |
| Felicitas Macgilchrist: Medialität. Zur Performativität des Schulbuchs | 282 |
| Zusammenfassung | 282 |
| 1 Was ist ein Schulbuch? | 283 |
| 2 Medialität und Schulbücher | 285 |
| 3 Sprachliche, multimodale und materielle Dimensionen der Medialität | 286 |
| 4 Desiderate | 293 |
| 5 Fazit | 295 |
| Bernd Hackl und Alois Stifter: In Bewegung. Körperliche Performanz im Unterricht | 300 |
| Zusammenfassung | 300 |
| 1 Unterricht als Sozialisationsgeschehen: Die Eingewöhnung der Lernenden (und Lehrenden) in schulische Körperpraktiken | 301 |
| 2 Unterricht als Vermittlungsgeschehen: Die Beteiligung der Lernenden an didaktisch modulierter Praxis | 310 |
| Kerstin Rabenstein: Ding-Praktiken. Zur sozio-materiellen Dimension von Unterricht | 320 |
| Zusammenfassung | 320 |
| 1 Methodologische Weiterentwicklungen der qualitativen Unterrichtsforschung für die Erforschung von Ding-Praktiken | 322 |
| 2 Dinge und fachkulturelle Wissensordnungen | 325 |
| 3 Dinge des Lernens | 329 |
| 4 Zu Herstellungsprozessen didaktisierter Dinge für den Unterricht | 331 |
| 5 Dinge und soziale Ordnungsbildung im Unterricht | 333 |
| 6 Bilanz | 340 |
| Register | 350 |
| Herausgeberin und Herausgeber | 356 |
| Autorinnen und Autoren | 356 |
| P81441_Proske_USback | 362 |
