Textprobe: Kapitel 3.2, Wissen in Bildungseinrichtungen: Wie bereits beschrieben, ist der strategische Umgang mit Wissen als Produktionsfaktor in der Wirtschaft entstanden. Den Unternehmenserfolg zu sichern und die Innovations- und Konkurrenzfähigkeit zu stärken, gehören zu den Leitzielen. Jüngere Entwicklungen zeigen, dass Wissensmanagement den Weg auch in nicht gewinnorientierte Organisationen gefunden hat und sich zunehmender Aufmerksamkeit erfreut. Es stellt sich die Frage, ob in Bildungsorganisationen andere Rahmenbedingungen in Hinblick auf den Themenkomplex Wissen gelten und ob es möglicherweise im Umgang mit Wissen andere Aspekte zu berücksichtigen gibt. Der größte Unterschied zu Wirtschaftsunternehmen ist, dass der Auftrag von Bildungseinrichtungen dem Allgemeinwohl dient (öffentliche Schulen, Volkshochschulen, etc.) und die Wissensproduktion 'die Erfüllung des Leistungsauftrags ermöglichen und sicherstellen soll' (Hasler Roumois 2007: S. 57). Das bedeutet, Wissen wird transferiert und generiert und der Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt, da sie prinzipiell, z. B. in Schulen, sogar einen Anspruch auf dieses Wissen (Lehre bzw. Lerninhalte) hat. Anders sieht es aus, wenn man die Inhalt spezifischer interner Wissensprodukte betrachtet: Dieses interne Wissen findet sich beispielsweise in Konzepten und Prozessen, die einzelnen Bildungseinrichtungen Wettbewerbsvorteile verschaffen können. Eine große Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang dem Kommunikationsfluss zu. Gerade weil Basismitarbeiter im direkten Kontakt mit den Bildungsempfängern stehen, erhalten sie durch die Interaktion Informationen, die zur Generierung neuer Bildungsprodukte notwendig sind. Dieses Wissen gilt es an konzeptionell verantwortliche Mitarbeiter weiterzugeben (vgl. Bauer u. a. 2011: S. 113). In Anbetracht der gesamtgesellschaftlichen Veränderungen wächst die Bedeutung der Ressource Wissen zunehmend für Bildungsanbieter. Triebkräfte, wie der steigende Kostendruck, die zunehmende Differenzierung bei Bildungsempfängern, Qualitätsansprüche und heterogene Anspruchsteller verlangen auch von Bildungseinrichtungen die Anpassung an den Wettbewerb und Produktinnovationen. Es liegt nahe, dass sich die unterschiedlichen Wissensarten (siehe Kapitel 2.1.2) sowohl in Wirtschaftsunternehmen wie auch in NPO finden lassen. Was auch immer zum Leistungsangebot einer Institution gehört, deren Entstehung gelingt besser, wenn Wissen produktiv eingesetzt wird, um unter diesen Voraussetzungen den Erfolg zu sichern (vgl. Roßkopf 2004: S. 26). Kap. 2.2.1. zeigte, dass man bei Bildungsorganisationen von sog. Expertenorganisationen spricht, die sich durch ein hohes Maß an wissensintensiven Tätigkeiten definieren. Daher stößt man auch immer wieder auf den Begriff 'wissensbasierte Organisation' (Bauer u. a. 2011: S. 44) Im Mittelpunkt aller Aktivitäten stehen die Generierung und der Transfer des Wissens, so dass die Experten als Wissensträger einen hohen Stellenwert genießen. Die zentrale Ressource einer Bildungseinrichtung ist das Wissen und Know-how in den Köpfen ihrer Mitarbeiter, welche den Erfolg der Einrichtung entsprechend determinieren (vgl. Hanft 2006: S. 114; vgl. Bauer u. a. 2011: S. 114). Umso wichtiger ist es, an dieses Wissenskapital heran zu kommen, es sozusagen zu entpersonalisieren, um es organisationsweit nutzbar zu machen. Der Knackpunkt hierbei ist der Faktor Mensch: Er kann nicht gezwungen werden, sein Wissen preis zu geben. Er muss es wollen z. B. indem er einen eigenen Nutzen darin erkennt sein Wissen weiter zu geben. In diesem Zusammenhang kommt der betrieblichen Anreizgestaltung eine wichtige Rolle zu. 3.3, Kommunikationsstörungen und Ursachen für einen defizitären Wissenstransfer: In Kapitel 2.1.5 wurde bereits erläutert, welche Kernprobleme beim Wissenstransfer auftauchen können. Das folgende Kapitel wird sich aus sozialpsychologischer Sicht detaillierter damit auseinandersetzen, warum Mitarbeiter ihr Wissen zurückhalten. Erst wenn eine Analyse der Beweggründe vorgenommen wurde, können Anreizsysteme adäquat eingesetzt werden und ihre Wirkung entfalten. 3.3.1, Symptome von Kommunikationsstörungen: Zunächst kann man sich die Frage stellen, welche Indikatoren Störungen des Kommunikationsflusses innerhalb oder zwischen Arbeitsteams und Abteilungen (im Folgenden 'Gruppen' genannt) aufzeigen. Diverse Symptome können darauf hinweisen (vgl. Frey in Mandl, Reinmann-Rothmeier 2000: S. 74 f.; vgl. Reinmann-Rothmeier u. a. 2001: S. 100): ?Groupthink-Phänomen: Die Gruppenkommunikation verläuft scheinbar homogen, eine Mehrheitsmeinung wird weder angezweifelt noch kritisiert, Querdenker und Zweifler werden sanktioniert. Durch die fehlende Konfliktkultur werden keine Diskussionen geführt und das Gruppendenken gestärkt. ?Übersteigertes 'Wir-Gefühl': An sich ist eine positive soziale Identität für Gruppen von Vorteil. Problematisch wird es jedoch, wenn dieses Wir-Gefühl zu einem 'Abteilungsegoismus' und Konkurrenzdenken führt. Der Kommunikationsfluss zwischen den Gruppen ist defizitär, was einen ganzheitlichen Blick auf den Unternehmenskontext erschwert ?Hidden-profile-Phänomen: Gruppen sind nicht in der Lage, das Wissen aller Mitglieder transparent zu machen, es zur Verfügung zu stellen und damit den Synergieeffekt zu nutzen. Es wird nur jenes Wissen kommuniziert, über welches ohnehin schon alle verfügen. ?Streben nach Bestätigung: Interaktionspartner, die die eigene Position stärken und unterstützen werden bevorzugt. Somit entsteht ein unausgewogener Informationsaustausch. Auch organisationsweit gibt es Störungen im Kommunikationsfluss, die sowohl von oben nach unten wie auch von unten nach oben beobachtet werden. Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass das Management die Probleme der Basis nicht kennt oder andersherum die operativen Mitarbeiter nicht wissen, welche Ziele die Leitung verfolgt. Vielfach finden nur einseitige Informationsvermittlungen statt an Stelle von wechselseitigen (vgl. Frey in Mandl, Reinmann-Rothmeier 2000: S. 76).