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Konzeptionelle Spannungsfelder des Klassenmusizierens mit Blasinstrumenten

Eine Analyse divergenter Prämissen und Zielvorstellungen

AutorCarmen Heß
VerlagWaxmann Verlag GmbH
Erscheinungsjahr2017
Seitenanzahl292 Seiten
ISBN9783830985624
FormatPDF
Kopierschutzkein Kopierschutz
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis32,99 EUR
Klassenmusizieren in instrumentalen Profilklassen ist in den letzten Jahren zu einem verbreiteten Modell allgemeinbildenden Musikunterrichts avanciert. Selten wird jedoch expliziert, welche Ziele damit verfolgt, wie sie begründet werden und welche inhaltliche und methodische Ausrichtung sich an sie bindet. Die praktische Etablierung stützt sich also auf ein vages konzeptionelles Fundament. An dieser Diskrepanz setzt die vorliegende Studie an. Ausgehend von fünf unterschiedlichen Ansätzen für den Bläserklassenunterricht systematisiert die Verfasserin Ausrichtungen und Argumentationslinien, setzt sie zum breiten Spektrum relevanter musikpädagogischer Diskurse in Beziehung und führt sie analytisch auf ihre konzeptionellen Prämissen zurück. Dazu differenziert sie aus, welche Vorstellungen von zentralen, aber strittigen Kategorien wie Musiklernen, Bildung oder 'guter' Musikunterricht den verschiedenen Ausrichtungen zugrunde liegen. Auf diese Weise werden Zielbegründungsstrukturen transparent gemacht und ein komplexer, vieldimensionaler Möglichkeitsraum im Nachdenken über Klassenmusizieren mit Blasinstrumenten eröffnet.

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Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Buchtitel1
Impressum4
Danksagung7
Vorwort9
Inhalt13
1 Einleitung17
1.1 Ausgangssituation17
1.2 Fragestellungen21
1.3 Vorgehen22
1.4 Begriffsklärungen25
1.4.1 Klassenmusizieren26
1.4.1.1 Organisationsform: Klassenmusizieren – erweiterter Musikunterricht – Profilklasse27
1.4.1.2 Instrumentale bzw. vokale Besetzung28
1.4.1.3 Integrierte Instrumentalausbildung?28
1.4.1.4 Punktuell vs. umfassend-aufbauend29
1.4.1.5 Zielsetzungen30
1.4.2 Konzeption – Konzept – Modell – Methode31
1.4.2.1 Allgemeine Begriffsabgrenzung31
1.4.2.2 Kontextspezifische Begriffsfindung und -zuordnung35
1.4.3 Zusammenführung und Begriffsübersicht37
2 Hintergründe – Kontexte – Ausgangspunkte39
2.1 Historie des praktischen Musizierens im Musikunterricht39
2.1.1 Historische Etappen des praktischen Musizierens im Musikunterricht40
2.1.2 Übergreifende Phänomene und Argumentationslinien43
2.2 Institutionelle, bildungs- und fachpolitische Entwicklungen und Kontexte45
2.2.1 Ganztagsschule, schulische Profilbildung und die Situation der Musikschulen46
2.2.2 Die „Krise“ des Schulfaches Musik47
2.2.3 Kompetenzen und Bildungsstandards50
2.2.3.1 Öffnung von Schule, Transfereffekte und „soft skills“-Erwartungen51
2.2.3.2 Vergleichbarkeit, Testbarkeit und Messbarkeit52
2.2.3.3 Standardisierung und Kanonisierung53
2.3 Begründungen des Klassenmusizierens: Argumentative Ansätze und Diskurse55
2.3.1 Neurobiologisch-kognitionspsychologische Begründung58
2.3.2 Legitimation durch erwartete Transfereffekte60
2.3.3 Motivationale Begründung64
2.3.4 Legitimation durch das Ideal verständiger Musikpraxis66
2.3.5 Legitimation des Klassenmusizierens als Kunsterfahrung68
2.3.6 Legitimation ästhetischen Handelns als Schlüsselqualifikation70
2.3.7 Begründungen des Klassenmusizierens – Zwischenresümee72
2.4 Ziele: Strukturelle und inhaltliche Annäherungen73
2.4.1 Zielbegriff: Strukturelle Aspekte der Zielanalyse75
2.4.2 Zielangabe: Dominierende Zielvorstellungen im Kontext des Klassenmusizierens78
3 Materialüberblick und -auswahl82
3.1 Materialsituation – Überblick – Unterscheidungsaspekte82
3.1.1 Formal-organisatorische Unterscheidungsaspekte83
3.1.2 Allgemein-konzeptionelle Unterscheidungsaspekte (Grundausrichtung)90
3.1.3 Didaktisch-methodische Unterscheidungsaspekte (Unterrichtsgestaltung)91
3.2 Kriterien zur Materialauswahl93
3.3 Kurzprofile und Materialcharakterisierung94
3.3.1 Ludwig Striegel (Hochschule für Musik Mainz)95
3.3.2 Franz-Josef Schwarz (Akademie für Musikpädagogik)98
3.3.3 Rainer Berger, Judith Heß (Rheinische Musikschule)101
3.3.4 Thade Buchborn (Institut für Musikpädagogik Wien)104
3.3.5 Yamaha „BläserKlasse“107
3.4 Zwischenresümee109
4 Analyse: Ausrichtungen – Zielvorstellungen – Prämissen112
4.1 Einführung des Analysemodells112
4.1.1 Einführende Überlegungen112
4.1.2 Herleitung und Erläuterung des Analysemodells115
4.1.2.1 Zentralkategorien115
4.1.2.2 Bedeutungsdimensionen116
4.1.2.3 Kontinua und Polaritäten118
4.1.2.4 Theoretischer Hintergrund und Diskurs119
4.1.2.5 Verortungen und Visualisierung120
4.1.2.6 Verhältnis Text – Grafik121
4.2 Spannungsfelder – Analysen – Verortungen122
4.2.1 Musiklernen122
4.2.1.1 Systematisch-sequenzieller Aufbau von Fertigkeiten und Kompetenzen … Vollzug ästhetischer Erfahrungen122
4.2.1.2 Musikpraktisches Tun … musiktheoretischer und -geschichtlicher Wissenserwerb130
4.2.1.3 Basismusikalisierung … Kulturerschließung138
4.2.2 Lernen149
4.2.2.1 Instruktion … Selbststeuerung149
4.2.2.2 Formal … informell157
4.2.2.3 Geschlossener Lehrgang … offene Lehr-/Lernprozesse164
4.2.3 Bildung171
4.2.3.1 Material … formal172
4.2.3.2 Überfachlicher Allgemeinbildungsanspruch … spezifisch musikalischer Bildungsanspruch180
4.2.3.3 Differenzierend … egalitär188
4.2.4 ‚Guter‘ Musikunterricht195
4.2.4.1 Lehrerzentriert … schülerorientiert195
4.2.4.2 Standardisiert … individualisiert203
4.2.4.3 ‚All inclusive‘-Musikunterricht … Instrumental-Grundausbildung211
4.2.5 (Essenzielle) Umgangsweisen mit Musik218
4.2.5.1 Rezipierend und reproduzierend … kreativ-produktionsorientiert218
4.2.5.2 ‚Nur‘ Tun … Reflexion des Tuns als zentrales Unterrichtsmoment225
4.2.5.3 Ausschließlich (reproduzierendes) Instrumentalspiel … vielfältige Umgangsweisen mit Musik230
4.2.6 Analysebilanz: Reflexion – Anmerkungen – Potenziale235
4.2.6.1 Selektivität, Unvollständigkeit und Ausführlichkeit235
4.2.6.2 Analytische Überlappungen237
4.2.6.3 Konzeption und Umsetzung238
4.2.6.4 Potenziale240
4.3 Metaanalyse I – Verteilungsmuster242
4.3.1 Verteilungsmuster I: Agglomeration243
4.3.1.1 Agglomeration in der Bedeutungsdimension „systematisch-sequenzieller Aufbau von Fertigkeiten und Kompetenzen …Vollzug ästhetischer Erfahrungen“244
4.3.1.2 Agglomeration in der Bedeutungsdimension „musiktheoretischer und -geschichtlicher Wissenserwerb … musikpraktisches Tun“245
4.3.1.3 Agglomeration in der Bedeutungsdimension „geschlossener Lehrgang … offene Lehr-/Lernprozesse“246
4.3.1.4 Agglomeration in der Bedeutungsdimension „formal … informell“247
4.3.2 Verteilungsmuster II: Streuung248
4.3.2.1 Streuung in der Bedeutungsdimension „überfachlicher Allgemeinbildungsanspruch … spezifisch musikalischer Bildungsanspruch“249
4.3.2.2 Streuung in der Bedeutungsdimension „lehrerzentriert … schülerorientiert“249
4.3.2.3 Streuung in der Bedeutungsdimension „standardisiert … individualisiert“250
4.3.2.4 Streuung in der Bedeutungsdimension „‚all inclusive‘-Musikunterricht … Instrumental-Grundausbildung“251
4.3.2.5 Streuung in der Bedeutungsdimension „rezipierend und reproduzierend … kreativ?produktionsorientiert“252
4.3.2.6 Streuung in der Bedeutungsdimension „‚nur‘ Tun …Reflexion des Tuns als zentrales Unterrichtsmoment“‘252
4.3.3 Verteilungsmuster III: Lagerbildung253
4.3.3.1 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension „Grund-/Basismusikalisierung … Kulturerschließung“253
4.3.3.2 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension„Instruktion … Selbststeuerung“254
4.3.3.3 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension „egalitär …differenzierend“255
4.3.3.4 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension „ausschließlich (reproduzierendes) Instrumentalspiel … vielfältige Umgangsweisen mit Musik“256
4.3.3.5 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension „material … formal“257
4.3.4 Zwischenresümee257
4.4 Metaanalyse II – Implikationszusammenhänge259
4.4.1 Querverbindungen und Implikationszusammenhänge260
4.4.2 Prototypen263
4.4.2.1 Prototyp I: systematisch-aufbauende, standardisierte Instrumental-Grundausbildung264
4.4.2.2 Prototyp II: ‚all inclusive‘-Mittelstellung266
4.4.2.3 Prototyp III: offene, individualisierend-differenzierende Lernarrangements268
4.4.3 Zusammenfassung269
5 Resümee271
5.1 Zusammenfassung271
5.2 Einzelergebnisse272
5.3 Perspektiven277
6 Literatur279

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