| Buchtitel | 1 |
| Inhalt | 5 |
| Vorwort | 7 |
| Lehrer(innen)bildung zwischen Theorie und Praxis: Erörterungen zu einer ungelösten Problematik (Caroline Villiger) | 9 |
| 1. Die Aktualität eines jahrhundertealten Themas | 9 |
| 2. Modelle zum Umgang mit der Theorie-Praxis-Problematik: eine Orientierungshilfe? | 10 |
| 3. Verortung der Theorie-Praxis-Problematik in der Lehrerbildung | 11 |
| 3.1 Institutionelle Rahmenbedingungen für Theorie-Praxis-Bezüge | 11 |
| 3.2 Bindeglieder des Theorie-Praxis-Verhältnisses innerhalb der Ausbildung | 12 |
| 4. Plädoyer für eine verbesserte Zusammenarbeit von Theorie- und Praxisvertretern | 14 |
| Von Hochschullehrern, akademischer Lehre und Lehrerbildnerinnen: Über einige Erwartungen und Zumutungen (Peter Tremp) | 19 |
| Zusammenfassung | 19 |
| 1. Drei historische Lehrstücke | 19 |
| 1.1 Verderben auf den Universitäten? Für eine „pädagogische Universität“ | 19 |
| 1.2 Forschung, Forschung! Einige Passagen Humboldt | 21 |
| 1.3 Muster für die Volksschule? Aus der Tradition der Lehrerbildung | 23 |
| 2. Hochschullehre realisieren | 25 |
| 2.1 Lehrkompetenzen und Hochschuldidaktik: Zwischen Kritik und Ansprüchen | 25 |
| 2.2 Akademische Tätigkeiten und die „Verwendungsformen“ von Wissen | 27 |
| 2.3 Besonderheiten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung? | 29 |
| ‚Wie lerne ich mein Handwerkszeug?‘ Kritische Anfragen an die Lehrer(innen)bildung (Sibylle Rahm) | 35 |
| Zusammenfassung | 35 |
| 1. Kritische Anfragen | 35 |
| 2. Praxisbezug der Lehrerbildung | 36 |
| 2.1 Grundannahmen der Lehrerbildung | 36 |
| 2.2 Lehrberuf als Handwerk | 37 |
| 2.3 Differente Argumentationslogiken | 40 |
| 2.4 Kulturen der Praxiserfahrung | 41 |
| 2.5 Bewusste Könnerschaft | 42 |
| 3. Vermittlungs- statt Grenzpolitik | 44 |
| Sehen, worauf es ankommt, und es tun oder: wie Theorie und Praxis bei Girard (1765–1850) gleichberechtigt einhergehen (Beat Bertschy) | 49 |
| Zusammenfassung | 49 |
| 1. Einleitung | 49 |
| 2. Girard im zeitgeschichtlichen Kontext | 51 |
| 3. Einzigartiges Zusammenspiel von Theorie, Poiesis und Praxis | 53 |
| 3.1 Erkennen, Handeln und Herstellen in Girards Pädagogik | 54 |
| 3.2 Was Girard explizit über Theorie und Praxis geschrieben hat | 56 |
| 3.2.1 Bedeutung der Praktika: die Chance der Thatbildung | 56 |
| 3.2.2 Lehrerbildung: Musterschule statt Elfenbeinturm | 57 |
| 3.2.3 Jenseits von Theoriefeindlichkeit und Kabinettspädagogik | 59 |
| 3.2.4 Aber was ist „Kabinetts-Pädagogik“? | 60 |
| 3.2.5 Nicht nur schreiben, auch realisieren | 61 |
| 3.2.6 Theorie und Praxis des Sprachunterrichts | 62 |
| 3.2.7 „Mütterlicher Takt“ als Modell für eine Theorie des Sprachunterrichts | 63 |
| 4. Folgerungen für die Theorie und Praxis in der Lehrer/innenbildung | 64 |
| Coda | 66 |
| Literatur | 67 |
| Die Nachbesprechung von Unterrichtsversuchen als Lerngelegenheit: Zur Verknüpfung von theoriebasierten Aspekten und Praktikerempfehlungen (Karl-Heinz Arnold) | 71 |
| Zusammenfassung | 71 |
| 1. Der optimale Praxisbezug der hochschulischen Lehrerbildung unter institutioneller Perspektive | 71 |
| 2. Die Qualifizierungsbedingungen in der zweiten Phase (Referendariat) der Lehrerbildung | 75 |
| 3. Mentoring als Lerngelegenheit in Schulpraktika der hochschulischen Lehrerbildung | 76 |
| 4. Das spezifische Problem: Die Theorieferne bzw. -abstinenz von Nachbesprechungen in Schulpraktika der hochschulischen Lehrerbildung | 78 |
| 5. Struktur einer wissenschaftlich basierten Nachbesprechung von allgemeindidaktischen Unterrichtsversuchen | 80 |
| 5.1 Gegenstände der Analyse und Beurteilung | 81 |
| 5.2 Bereiche und Kriterien der Analyse und Beurteilung | 81 |
| 5.2.1 Bereich der allgemeindidaktischen Begründung der Planung: Analyse und Beurteilung des Planungsdokumentes | 81 |
| 5.2.2 Bereich der planungskonformen Durchführung der Unterrichtsstunde | 82 |
| 5.2.3 Bereich der situativen Adaptivität bzw. Variabilität der Planungsfähigkeit: Analyse der Abweichungen der Unterrichtsdurchführung von der Planung | 83 |
| 5.3 Durchführung der Nachbesprechung | 84 |
| 5.3.1 Strukturierung der Besprechungssituation | 84 |
| 5.3.2 Notation von signifikanten Analyse- und Beurteilungssituationen (Studierende, Mentorenperson, Tutorenperson) | 84 |
| 5.3.3 Analyse der thematisierten Situationen bzw. Aspekte | 84 |
| 5.3.4 Zusammenfassende Einschätzung und persönliche Reflexion | 86 |
| 6. Perspektiven | 86 |
| Literatur | 87 |
| Zwischen Theorie und Praxis – Gelungene Unterrichtsbesprechungen aus Sicht von Praxislehrpersonen: Prinzipien und ein prototypisches Beispiel (Jean-Luc Patry und Ingrid Roither) | 91 |
| Zusammenfassung | 91 |
| 1. Theoretische Grundlagen | 91 |
| 2. Methode | 95 |
| 3. Darstellung eines Prototyps | 97 |
| 4. Ziel- und Theorienvielfalt für die gesamte Stichprobe | 101 |
| 5. Diskussion | 102 |
| Literatur | 105 |
| Theorie-Praxis-Bezug im Mentoring. Beispiele und pädagogische Interaktionen in Praxisgesprächen (Maria Spychiger) | 109 |
| Zusammenfassung | 109 |
| 1. Atmosphäre, Erfahrung, reflexives Bewusstsein: Impulse für die Lehrerbildung aus Theorien der Ästhetik und zur ästhetischen Kompetenz | 110 |
| 1.1 Gernot Böhme: Zuerst ist die Atmosphäre | 110 |
| 1.2 John Dewey und Martin Seel: Ästhetische Erfahrung und ästhetisches Bewusstsein | 111 |
| 1.3 Michael Parsons’ Stufenmodell der ästhetischen Entwicklung | 113 |
| 2. Zur Rolle und Position der Selbstkonzept ein Lehr-Lernprozessen | 115 |
| 2.1 Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler fördern | 115 |
| 2.2 Ein Forschungsergebnis über das musikalische Selbstkonzept | 116 |
| 2.3 „Selbstkonzepte fördern“ als Lehrkompetenz | 118 |
| 3. Theorie-Praxis-Bezug im Praxisgespräch | 119 |
| 3.1 Professionelle Entwicklung in der Mentoringbeziehung (Mentor-Mentee-Verhältnis) | 120 |
| 3.2 Enthusiasmus, Begeisterung – wo kommt er her, woher kommt der Geist? | 121 |
| 3.3 Reziprozität im Praxisgespräch | 123 |
| 4. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen | 125 |
| Literatur | 127 |
| Christian Wandeler und Frederick Nelson: Eine Landkarte zur reflexiven Praxis für Mentoren und Mentees | 131 |
| Zusammenfassung | 131 |
| 1. Einleitung | 131 |
| 2. Die Theorie-Praxis-Lücke und Sozialisation bei Praxiseintritt | 132 |
| 3. Der dritte Raum als Brücke zwischen Theorie und Praxis | 134 |
| 3.1 Mentoren als Vertreter von verschiedenen Perspektiven im dritten Raum | 134 |
| 3.2 Herausforderungen im dritten Raum | 135 |
| 4. Eine Landkarte der reflexiven Praxis für Mentoren und Mentees | 136 |
| 4.1 Erste Dimension – Theoretische Orientierungen zur Reflexion | 138 |
| 4.2 Zweite Dimension – Komponenten der Reflexion | 139 |
| 5. Vergleich der Landkarte mit dem Standard-basierten 3-Stufen-Mentoring | 141 |
| 6. Praktischer Nutzen der Landkarte im 3-Stufen-Mentoring | 142 |
| 7. Von Reflexion im Mentoring zur lebenslangen selbstgesteuerten reflexiven Praxis | 143 |
| Literatur | 144 |
| Das Projekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“: Ein (geglückter) Versuch, die theoretischen Grundlagen einer integrierenden Mehrsprachendidaktik aus der Praxis und für die Praxis zu entwickeln (Rico Cathomas) | 147 |
| Zusammenfassung | 147 |
| 1. Einleitung | 147 |
| 2. Entwicklung einer Arbeitsdefinition und Kennzeichen der IMD | 148 |
| 2.1 Der Begriff „Integrierende“ | 148 |
| 2.1.1 „When do I become a bier?“ Von den falschen zu den guten Freunden | 148 |
| 2.1.2 „Vom Nebeneinander zum Miteinander“ | 149 |
| 2.2 Mehrsprachigkeit | 149 |
| 2.2.1 „Innere Mehrsprachigkeit“: Wir alle sind mehrsprachig | 149 |
| 2.2.2 Funktionale Mehrsprachigkeit als Bildungsziel | 150 |
| 2.3 Didaktik: „Guter Unterricht ist guter Sprachenunterricht“ | 150 |
| 2.4 Arbeitsdefinition IMD | 152 |
| 2.5 Kennzeichen der IMD | 152 |
| 3. Das Projekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“ – Ein Praxisbeispiel für IMD | 154 |
| 3.1 Einleitung | 154 |
| 3.2 Ausgangslage | 154 |
| 3.2.1 Die aktuelle ladinische Schulsituation | 154 |
| 3.2.2 Der ladinische Kindergarten | 155 |
| 3.3 Konkretes Vorgehen | 156 |
| 3.3.1 Festlegung der Projektziele | 157 |
| 3.3.2 Auswahl von 6 Kennzeichen der IMD | 158 |
| 3.3.3 Planung der Arbeitsform: Verbindung von Praxis und Theorien | 158 |
| 3.3.4 Den guten Momenten des Unterrichts eine Sprache geben | 161 |
| 3.3.5 Coaching und Visionierung der Lerneinheiten | 161 |
| 3.3.6 Methodische Arbeit an der Sprachordnung | 162 |
| 3.3.7 Reflexionstisch und Ecke der Sprachdetektive: Über Sprache(n) nachdenken | 163 |
| 3.3.8 Erarbeitung von dreisprachigen Lehr-Lernmaterialien | 163 |
| 3.3.9 Evaluation der ladinischen Kindergärten | 164 |
| 4. Erstes Fazit | 164 |
| Literatur | 165 |
| Das Stop-and-change-Modell moralerzieherischer Wirksamkeit oder: Man kann moralisch nicht nicht handeln (Fritz Oser) | 169 |
| Zusammenfassung | 169 |
| 1. Eingreifen als Erziehungsakt | 169 |
| 2. Ein negativer Anfang: Das Prozessmodell | 171 |
| 3. Eine Abhebung von diesem Verlauf | 172 |
| 4. Der Ringkampf um das Richtige | 174 |
| 5. Voraussetzungen | 175 |
| 6. Gefahren des Scheiterns | 175 |
| 7. Drei Modelle in einem | 176 |
| 8. Situationen aufgreifen statt Situationen schaff en | 177 |
| 9. Erzieherische Eingriffe sind verantwortete Eingriffe | 177 |
| 10. Über Forschung und Anwendung | 179 |
| 11. Vergessene Erziehungswelten | 180 |
| Literatur | 181 |
| Empirische Erkenntnisse über elterliche Hausaufgabenhilfe – nutzbar für die Beratung von Eltern durch Lehrkräfte? (Sandra Moroni und Hanna Dumont) | 183 |
| Zusammenfassung | 183 |
| 1. Einführung | 183 |
| 2. Unter welchen Bedingungen ist elterliche Hausaufgabenhilfe wirksam? | 184 |
| 3. Wird durch die elterliche Hausaufgabenhilfe die Chancenungleichheit zwischen Schülerinnen und Schülern verstärkt? | 186 |
| 4. Welche Bedingungen führen zu Streit wegen Hausaufgaben zwischen Eltern und Kindern? | 188 |
| 5. Lassen sich die empirischen Erkenntnisse über elterliche Hausaufgabenhilfe für die Beratung von Eltern durch Lehrkräfte nutzbar machen? | 189 |
| Literatur | 191 |
| Gibt es systembedingte Anpassungen der Notengebung bei einer Veränderung eines Übertrittsverfahrens in die Sekundarstufe I? (Franz Baeriswyl und Christian Wandeler) | 195 |
| 1. Einleitung | 195 |
| 2. Historischer Exkurs: Forschungsarbeiten zur Notengebung | 196 |
| 3. Freiburger Studien zur Beurteilung und Notengebung | 201 |
| 4. Von der Frage der Beurteilungsgenauigkeit zur Beurteilungsgerechtigkeit | 203 |
| 5. Der Referenzgruppeneffekt bei der Notengebung | 205 |
| 6. Das Deutschfreiburger Übertrittsverfahren von der Primar- in die Orientierungsschule | 206 |
| 6.1 Das „alte“ Übertrittsverfahren | 207 |
| 6.2 Das „neue“ Übertrittsverfahren | 207 |
| 7. Fragestellungen der vorliegenden Studie | 208 |
| 8. Methode | 209 |
| 8.1 Stichprobe | 209 |
| 8.2 Verwendete Masse | 210 |
| 8.3 Statistische Analysen | 211 |
| 9. Ergebnisse | 211 |
| 9.1 Deskriptive Befunde | 211 |
| 9.2 Resultate zur Verteilung der Noten | 212 |
| 9.3 Korrelative Zusammenhänge | 213 |
| 9.4 Überprüfung der primären und sekundären Herkunftseffekte und des Referenzgruppeneffektes | 214 |
| 10. Zusammenfassung und Diskussion | 216 |
| Literatur | 219 |
| Heterogene Lerngruppen unterrichten – maßgeschneiderte Angebote für kompetenzorientiertes Lernen (Kurt Reusser, Rita Stebler und Debbie Mandel) | 223 |
| Zusammenfassung | 223 |
| 1. Heterogene Lerngruppen als Regelfall im Bildungssystem | 223 |
| 2. Didaktische Konzepte für heterogene Lerngruppen | 226 |
| 3. Qualitätsmerkmale für Unterricht in heterogenen Lerngruppen | 228 |
| 4. Unterricht in heterogenen Lerngruppen aus der Sicht der Lehrpersonen | 230 |
| 5. Lehrpersonen für Unterricht in heterogenen Lerngruppen qualifizieren | 236 |
| Literatur | 240 |
| Autorinnen und Autoren | 243 |
