Textprobe: Kapitel 2.4, Zusammenfassung: Ursachen von Gewalt an Schulen: Betrachtet man die Ergebnisse von Heitmeyers Studie zur Jugendgewalt vor dem Hintergrund der Anomietheorie und damit den drei Komponenten sozialer Anomie nach Bohle, so ergibt sich ein recht genaues Bild der vielfältigen möglichen Ursachen von Gewalt an Schulen. Diese Ursachen betreffen dabei drei Bereiche: die soziale Kohäsion, die Regulation an Schulen sowie nicht zuletzt die Struktur. An dieser Stelle soll noch einmal herausgestellt werden, dass keine der einzelnen Komponenten unbedingt zu Gewalt an Schulen führen muss. Allerdings können alle drei Komponenten anomisches Verhalten begünstigen und somit (neben anderen Möglichkeiten des Handelns) zu Gewalt führen. Kohäsion Die Stabilität sozialer Beziehungen und Anomie stehen Bohle zu folge in einem engen Verhältnis zueinander - stabile soziale Beziehungen können anomie-vermeidend wirken, während umgekehrt mangelnde soziale Kohäsion eine Komponente sozialer Anomie darstellen könne. Heitmeyer zeigt in diesem Zusammenhang auf, dass die sozialen Beziehungen und gemachten Integrationserfahrungen innerhalb der Familie auf alle weiteren sozialen Beziehungen prägend wirken. Machen SchülerInnen bereits innerhalb ihrer Familie prägende Desintegrationserfahrungen, so wirkt sich dies demzufolge auch auf (freundschaftliche) Beziehungen zu MitschülerInnen aus. Gleichzeitig führt Heitmeyer aus, dass soziale Beziehungen im Zuge der Individualisierung nicht selbstverständlich von alleine funktionierten, sondern Eigenleistung bedingten. Das bedeutet, dass SchülerInnen soziale Beziehungen in der Schule selbst erarbeiten müssen. Es bedeutet aber auch, dass die SchülerInnen, die innerhalb der Schule keine stabilen sozialen Beziehungen aufbauen (können), nicht selbstverständlich in einem anderen sozialen Netz (Freundschaften in der Nachbarschaft oder in einem Verein, funktionierendes Familiennetz) aufgefangen werden und somit ein möglicher Ausgleich fehlen kann. Zugleich sind soziale Beziehungen auch deshalb von Bedeutung, weil sie bei der Bewältigung von Entscheidungen, die immer auch mit Ambivalenzen und Risiken einhergingen, helfen können. Die soziale Integration in der Schule könne laut Holtappels und Hornberg aber durch leistungsbezogene und soziale Etikettierungs- und Segregationsprozesse erschwert werden. Auseinandergehende Interessen in Bezug auf Leistung und Lernen sowie Konkurrenzbetonung stellen somit ein Hemmnis der Integration dar. Weiter erschwert würden die Integrationsprozesse für ausländische bzw. nicht-deutschsprachige SchülerInnen, indem diese ausschließlich Klassen zum Erlernen der deutschen Sprache besuchten und der erste Kontakt mit allen SchülerInnen dadurch hinausgezögert werde. Deutlich wird jedenfalls, dass die soziale Integration sowohl in der Schule als auch - und das ist durch den Vorbildcharakter von besonders großer Bedeutung - innerhalb der eigenen Familie eine wichtige Rolle beim Entstehen von Unsicherheiten spielt und damit eine wichtige Quelle von Anomie und damit unter Umständen von Gewalt an Schulen darstellt. Regulation Zwei mögliche Probleme werden im Zusammenhang mit der Regulation deutlich: Zum einen die einseitige Betonung einzelner Werte, zum anderen mangelnde Sanktion. Holtappels und Hornberg betrachten zentral die einseitige Betonung des Kollektivs und zeigen auf, dass insbesondere an autoritär geprägten bzw. unterdrückenden Schulen das Kollektiv derart betont würde, dass Anomie die Folge sein könne. Sie weiten diese Annahme jedoch auf uniforme Leistungsanforderungen und Bewertungskriterien aus, sowie auf für alle gleiche Lernmaterialien, die die Eigenschaften (etwa auch die Herkunft) der SchülerInnen nicht berücksichtigen. Dies stelle besonders für ethnische Minderheiten ein Problem dar, insbesondere, wenn ihre eigene Sicht der Dinge in der Schule nicht nur in den Unterrichtsmaterialien keine Berücksichtigung finde, sondern auch im Unterricht selbst nicht geäußert werden dürfe. Wie Holtappels und Hornberg macht auch Heitmeyers Studie auf die Folgen eines hohen Konformitätsdrucks (in diesem Fall im Freundeskreis) aufmerksam. Ein hoher Konformitätsdruck im Freundeskreis führe zu Verunsicherung und damit Misstrauen und Abwehr von anderen Einstellungen, Ansichten etc. Gewalt sei in diesem Fall ein Mittel zur Reduktion von Ambivalenzen und zur Kontrolle von Komplexität - nach Heitmeyer ein besonders deutlicher Effekt im Zusammenhang von Desintegration - Verunsicherung - Gewalt. Die einseitige Betonung des Kollektivs führt nach Holtappels und Hornberg auch dazu, dass die Jugendlichen weder ihren eigenen Interessen noch ihrem Wunsch nach Darstellung und Bewahrung ihrer Einzigartigkeit Ausdruck verleihen könnten - eine Tatsache, die durch die Individualisierung mit dem Erleben der eigenen Ersetzbarkeit (vgl. Heitmeyer et al 1995: 39) noch größere Bedeutung erlangt. Die sich daraus ergebenen Frustrationserlebnisse und Identitätskrisen könnten anomische Handlungen bedingen (vgl. Holtappels u. Hornberg 1997: 335f). Differierten zudem die Werte im Elternhaus und die Werte und Normen in der Schule, so stellt auch dies ein Problem dar. Heitmeyers Studie zeigt, dass stark differierende Handlungserwartungen in Elternhaus und Schule Verunsicherung und damit möglicherweise Gewalt bedingten, da dies zu Handlungsunsicherheiten bei Jugendlichen führe. Maßnahmen zur Sanktionierung von der Norm abweichenden Verhaltens sind durch die Rechts- und Verwaltungsnormen der Länder geregelt. Es sind abgestuft Maßnahmen vorgesehen, die zur Sanktionierung ausreichend sind - so sie denn angewendet werden. Hierin scheint ein Problem zu liegen, denn häufig würden, folgt man Holtappels und Hornberg, Abweichungen erst in dem Moment sanktioniert, in dem der geregelte Ablauf des Schulalltags gestört wird. Bei der Betrachtung der möglichen Einflüsse auf den Zeitpunkt von Sanktionen zeigte sich, dass die Erfahrung von LehrerInnen mit abweichendem Verhalten von SchülerInnen eine wichtige Rolle spielen kann. Darüber hinaus ist es aber auch die Frage, ob die SchülerInnen hinter den Regeln der eigenen Schule stehen, die Sanktionierung abweichenden Verhaltens beeinflussen kann. Struktur Die Strukturkrise nach Bohle bezeichnet die Differenz von einem zu erreichenden Ziel und den zur Verfügung stehenden Mitteln zum Erreichen dieses Ziels. Hier muss zunächst die Ausnahmerolle des Ziels ,Schulerfolg' betont werden, die sich im Zuge der Individualisierung weiter verstärkt. Erfolg in der Schule ist ein eigenes Ziel, das es im Hinblick auf die gegenwärtige Situation des Lebens zu erfüllen gilt, etwa um Anerkennung zu bekommen. Gleichzeitig stellt Schulerfolg eine wichtige Zugangsvoraussetzung zu Erfolgen im weiteren Leben dar, etwa für einen Ausbildungs-, später dann für einen Arbeitsplatz. Diese zweite Komponente des Schulerfolgs verstärkt sich durch die gewachsene Eigenverantwortlichkeit der Individuen im Hinblick auf die ,Wahlbiografie'. Im Umkehrschluss bedeutet dies auch, dass ein Individuum für das eigene Versagen auf dem Weg zum Ziel des Schulerfolgs stärker verantwortlich gemacht wird und auch in der weiteren Zukunft ,die Suppe selber auslöffeln muss' (Beck, Beck-Gernsheim 1994: 14). Diese Verantwortung und zugleich die schlechten Aussichten auf dem Arbeitsmarkt sind auch den Jugendlichen bewusst. So stellte die 15. Shell Jugendstudie 2006 heraus, ,[...] dass Jugendliche deutlich stärker besorgt sind, ihren Arbeitsplatz ver- lieren bzw. keine adäquate Beschäftigung finden zu können. Waren es in 2002 noch 55%, die hier besorgt waren, sind es 2006 bereits 69%.' (Hur- relmann et al 2006: 16) Diese Besorgnis variiert je nach Schulbildung. SchülerInnen von Hauptschulen scheinen dabei eher besorgt: ,So blicken Jugendliche an den Hauptschulen mit deutlich geringerem per- sönlichen Optimismus in die eigene Zukunft (38% sind eher zuversichtlich) als ihre Altersgenossinnen und Altersgenossen an den Gymnasien (57% sind eher zuversichtlich).' (Hurrelmann et al 2006: 16) Heitmeyer hält fest, dass es drei Mittel auf dem Weg zum Ziel Schulerfolg gebe: Leistung, Attraktivität und Stärke. ,Um sich als Jugendlicher eine Position zu verschaffen, ergeben sich zu- meist drei Möglichkeiten: über schulische Leistung und Intelligenz, über Att- raktivität und über Stärke. Die Lebenszeit beanspruchende Schule ist nun immer deutlich darauf reduziert, dass man sprachlich gut 'drauf' sein muss, in rationaler Beweisführung und Stil glänzen kann. Wer darüber nicht verfügt und im Konzert der gängigen Attraktivitätsklischees 'Pech' gehabt hat, dem bleibt häufig nur die Demonstration von Stärke.' (Heitmeyer 1994: 394) Gewalt sei also ein Mittel zur Demonstration körperlicher Stärke, vor allem dann, wenn die anderen Mittel für das Erreichen des Ziels Schulerfolg nicht ausreichend gegeben sind. Holtappels und Hornberg verweisen auf zwei generelle Möglichkeiten, in denen sich die Diskrepanz zwischen dem Ziel Schulerfolg und den zur Verfügung stehenden Mitteln realisieren könne. So gebe es an fast jeder Schule einzelne SchülerInnen, die Schulerfolg nicht mit den legitimen Mitteln erreichen können, weil die Zugangschancen ungleich verteilt seien. Es gebe jedoch auch die Möglichkeit, dass ein Großteil der Jugendlichen betroffen sei. Kämen beide Möglichkeiten zusammen, so führe dies zu verstärkt anomischen Zuständen. Gewalt ist wiederum eine mögliche Reaktionsmöglichkeit darauf. Umgekehrt lässt sich vermuten, dass an Schulen, an denen eine große Gewaltbereitschaft herrscht, ein Großteil der SchülerInnen das Ziel Schulerfolg nicht erreicht bzw. erwartet, das Ziel nicht erreichen zu können. Die Ergebnisse von Heitmeyers Studie gehen über das Ziel Schulerfolg hinaus und verweisen für Jugendliche vor allem auf zwei Diskrepanzen zwischen dem Ziel und den verfügbaren Mitteln, aus denen heraus sich Gewalt als Folge von Verunsicherung entwickeln könne: Statusinkonsistenzen sowie die eigene Unzufriedenheit mit der eigenen materiellen Ausstattung. Erreichen Jugendliche mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln nicht das eigene Ziel, den Status der Freunde (derzeitige) bzw. voraussichtlich nicht den Status der Eltern (erwartete), so führe dies zu Verunsicherung. Gleiches gelte, wenn das Ziel Wohlstand nicht erreicht werde und so die materielle Ausstattung nicht den eigenen Erwartungen entspräche. Entsprechend der doppelten Bedeutung des Schulerfolgs als Ziel ergeben sich auch zwei Möglichkeiten für Diskrepanzen zwischen den eigenen Zielen und den zur Verfügung stehenden Mitteln, die sich auf die gegenwärtige Situation bzw. auf die Zukunft beziehen. Dabei geht es zum einen um das unmittelbare Ziel Schulerfolg, zum anderen um den Schulerfolg als Zugangsmöglichkeit für weitere Lebenschancen. Letztlich muss festgehalten werden, dass die Ursachen von Gewalt an Schulen auf drei Ebenen liegen können: auf der Ebene der sozialen Kohäsion, auf der Ebene der Regulation sowie auf struktureller Ebene. Dabei ist auch ein Zusammenkommen von Ursachen auf allen drei Ebenen denkbar, die sich vermutlich potenzieren würden. Über allen drei Komponenten sozialer Anomie an Schulen steht, dass Gewalt von Jugendlichen als Mittler zur Ambivalenzreduktion eingesetzt wird. Diese Ambivalenzen können dabei ihre Ursache in verschiedenen Bereichen haben. Gewalt wird vor allem dann als Lösungsstrategie eingesetzt, wenn die Jugendlichen keine Alternative(n) kennen und so mit der schwierigen Situation der eigenen und allgemeinen Ambivalenz nicht auf andere Art und Weise zurecht kommen können. Bei der Suche nach wirksamen Lösungsansätzen sollte dieser Umstand berücksichtigt werden. Darüber hinaus sollten vorgeschlagene Maßnahmen alle drei Komponenten sozialer Anomie an Schulen ansprechen, statt sich auf eine einzelne Ebene zu fixieren. Genauso sollten Lösungsansätzen die besondere Situation von SchülerInnen aus ethnischen Minderheiten berücksichtigen. 3. Auswege Welche Lösungsmöglichkeiten, welche Maßnahmen gegen Gewalt an Schulen ergeben sich aus diesem Erklärungsansatz? Heitmeyer stellt am Ende seiner Untersuchung einige grundlegende Maßnahmen bzw. Grundregeln für die Arbeit mit potentiell gewalttätigen Jugendlichen zusammen. So richtet er seinenBlick darauf, Probleme durch das Verhalten derjenigen, die Präventionsarbeit leisten, nicht noch zu verstärken. Dabei sei gerade bei der Arbeit mit Jugendlichen, die eine starke externale Kontrollüberzeugung besitzen, wichtig, diese nicht noch zu verstärken: ,Die Ergebnisse unserer Untersuchung sprechen dafür, [...] Vorgehenswei- sen zu wählen, die die Überzeugung von sich gewalttätig verhaltenden Ju- gendlichen [...] nicht noch durch den Einsatz externer Kontrollmaßnahmen zu verstärken, sondern Vorgehensweisen zu wählen, die eher unterstützend wirken [...].' (Heitmeyer et al 1995: 173) Unterstützung brauchen Jugendliche offenbar auch bei der Suche nach alternativen Lösungsstrategien ,[...] zum Umgang mit ihrer eigenen Ambivalenz, der Pluralität der Lebens- formen in einer multikulturellen Gesellschaft und der durch die fortschreiten- de Individualisierung zunehmenden Komplexität ihrer Lebenswelt [...].' (Heitmeyer et al 1995: 176) Hierfür sei wiederum eine Komplexitätserhöhung notwendig, die jedoch ausschließlich die eigenen Bewältigungsmöglichkeiten der Jugendlichen beträfe. So müssen Jugendlichen alternative Lösungsstrategien aufgezeigt werden, damit sie gewalttätiges Verhalten als Lösungsstrategie nicht (wiederholt) einsetzen, was sie auch trotz Sanktionierung tun würden (vgl. Heitmeyer et al 1995: 176). Die Helfer, die ihnen alternative Möglichkeiten aufzeigen und so Präventions- und Interventionsarbeit mit Jugendlichen durchführen, müssten dabei einige Grundregeln beachten, die im Wesentlichen darauf abzielen, ,Jugendliche[n] Spaltungsmuster nicht zu wiederholen' (Heitmeyer et al 1995: 177). So sollten die Jugendlichen weder ausschließlich als böse und fremdartige Täter noch als gute Opfer der Gesellschaft gesehen werden. Das gewalttätige Verhalten solle auch nicht isoliert gesehen werden, sondern stets eingebettet in die anderen Verhaltensweisen und Eigenschaften des Jugendlichen. Darüber hinaus gelte es zu berücksichtigen, dass Aggression auch mit Unsicherheit zusammenhänge und daher beides im Blick behalten werden müsse (vgl. Heitmeyer et al 1995: 177). Diese Grundregeln sollten beachtet werden, wenn Präventionsmaßnahmen entwickelt werden. Wir möchten an dieser Stelle einige Maßnahmen aufzeigen, die sich unmittelbar aus den beschriebenen Ursachen ergeben. Dabei ist diese Darstellung keineswegs erschöpfend. Es soll lediglich beispielhaft aufgezeigt werden, wie sich aus den zu Grunde gelegten Ursachen mögliche Maßnahmen ableiten ließen. Dabei muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass einige der auf der Grundlage des Erklärungsansatzes für Gewalt an Schulen notwendig er-scheinenden Maßnahmen bereits Eingang in die Schul- und Bildungspolitik gefunden haben und teilweise bereits umgesetzt werden. Dass sie an dieser Stelle dennoch aufgeführt werden, hängt zum einen mit ihrer elementaren Bedeutung zusammen, aber auch mit der Mittel- bzw. Langfristigkeit, mit der die angesprochenen Maßnahmen ihre volle Wirkung entfalten können. Zudem kann wohl davon ausgegangen werden, dass die Umsetzung einiger Maßnahmen bislang nicht an jeder Schule ausreichend gut bzw. in wünschenswerten Maße geschieht.