| Geleitwort | 6 |
| Inhalt | 11 |
| Tabellenverzeichnis | 15 |
| Abbildungsverzeichnis | 17 |
| 1 Einleitung | 19 |
| 2 Stand der Forschung | 29 |
| 2.1 Historische Einordnung der Promotion im deutschsprachigen Raum | 31 |
| 2.2 Erkenntnisse und Anhaltspunkte aus Forschung zu „graduate education“ in den USA | 37 |
| 2.2.1 Historische Entwicklung der Promotion und der Ziele von graduate education in den USA | 37 |
| 2.2.3 Strukturen der Promotion in den USA | 42 |
| 2.2.4 Empirische Erkenntnisse zu Promotionsstudium und Dissertationsforschung in den USA | 45 |
| 2.3 Empiriebasierte Problematisierungen der Promotion im deutschsprachigen Universitätsraum | 53 |
| 2.3.1 Differenzierung der Promotionsmodelle und -strukturen und der Gruppe der Promovierenden am Beispiel Deutschlands | 56 |
| 2.3.2 Gibt es einen Zusammenhang zwischen Promotionsformen mit Ausbildungsangeboten und der Kompetenzentwicklung von Promovierenden? Das Beispiel Schweiz | 66 |
| 2.3.3 Gibt es einen Zusammenhang zwischen den Promotionsformen sowie der Dauer bis zum Erwerb des Doktortitels und Unterbrechungen bzw. Ablenkungen von der Arbeit an der Dissertation? | 68 |
| 2.3.4 Entwicklung der Anzahl der Promotionsabschlüsse | 75 |
| 2.4 Betreuungsleistung und Betreuungsrollen von Professor/inn/en | 83 |
| 2.4.1 Befragung von Berning und Falk (2006) von Professor/inn/en an Universitäten in Bayern | 83 |
| 2.4.2 Betreuung und Betreuungsrollen von Professor/inn/en | 89 |
| 2.5 Veränderungen der Promotionsphase und des Anspruchs an Promotionen | 97 |
| 2.5.1 Veränderung des wissenschaftlichen Anspruchs an die Promotion: Anhaltspunkte aus der Debatte in Großbritannien | 97 |
| 2.5.2 Sozialisation und Publikationsformat | 101 |
| 2.5.3 Zweck und Qualität von Dissertationen: Erkenntnisse aus den USA | 110 |
| 2.5.4 Die Bedeutung von Gruppengröße und pädagogischer (Forschungs-) Kontinuität für gute Forschung: Erkenntnisse aus Großbritannien | 117 |
| 2.5.5 Kompetenzentwicklung und die Entwicklung von Wissen und Können: Erkenntnisse aus Australien | 121 |
| 2.6 Professor/inn/en und die Sozialisation des wissenschaftlichen Nachwuchses | 123 |
| 2.6.1 Verständnis der Sozialisation und der Entwicklung von Promovierenden am Beispiel des alignment models von Wulff und Nerad (2006) | 123 |
| 2.6.2 Rolle, Aufgaben und Tätigkeiten von Professor/inn/en | 129 |
| 2.6.3 Sozialisation als professorale Aufgabe | 132 |
| 3 Sozialisation in die Wissenschaft | 139 |
| 3.1 Kernelemente von Grundmanns Sozialisationstheorie | 142 |
| 3.1.1 Sozialisationsprozess, -praxis und -handeln | 145 |
| 3.1.2 Sozialisation, Habitus und Wissen bei Pierre Bourdieu | 148 |
| 3.2 Handlungsorientierte Sozialisationstheorie | 155 |
| 3.2.1 Situationsdefinitionen, Handlungsorientierungen und soziale Praxen | 158 |
| 3.2.2 Situationsdefinitionen für die Wissenschaft | 163 |
| 3.3 Performative und konstative Sozialisationspraxen und implizites Wissen und Können | 167 |
| 3.3.1 Soziale Praxis, Hintergrund-Sinn und Professor/inn/en als Verkörperung und Darstellung von Wissenschaft | 167 |
| 3.3.2 Schütz' Pol des expliziten Wissens und Bourdieus Pol des impliziten Wissens | 171 |
| 3.3.3 Wissen und Können, Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata – Sozialisation im Spiegel der Erkenntnisse aus den Kognitions- und Neurowissenschaften | 175 |
| 3.3.4 Lehren, lernen ermöglichen und der Abruf von explizitem und implizitem Wissen und Können | 179 |
| 3.3.5 Die Verkörperung von Schütz. Oder: Das implizite explizite Gedächtnis der Schemata des Wahrnehmens, Denkens und Handelns | 182 |
| 3.3.6 Vorrang impliziter vor expliziten Schemata des Wahrnehmens, Denkens und Handelns | 188 |
| 3.3.7 Das implizite Gedächtnis macht beim situativen Abruf von Schemata des Wahrnehmens, Denkens und Handelns keinen Unterschied bei der Zuordnung nach erster oder zweiter Ordnung | 191 |
| 3.4 Schema der Weitergabe von implizitem Wissen und Können durch | 195 |
| 3.5 Die Mikro-, Meso- und Makroebenen der Sozialisation in die Wissenschaft | 205 |
| 4 Untersuchung und Methoden | 212 |
| 4.1 Expert/inn/eninterviews | 217 |
| 4.1.1 Verwendung von Expert/inn/eninterviews für die Untersuchung | 221 |
| 4.1.2 Erstellung des Interviewleitfadens | 228 |
| 4.1.3 Vorbereitung der Interviews, Auswahl der Interviewten und | 230 |
| 4.1.4 Transkription der Interviews | 234 |
| 4.1.5 Inhaltsanalyse und Auswertung der Interviews | 235 |
| 4.2 Dokumentenanalyse | 236 |
| 4.3 Vergleich und „comparative merit“ des Vergleichens | 241 |
| 4.3.1 Vergleich als Methode und Systematisierung des Vergleichs | 241 |
| 4.3.2 Vergleichbarkeit und comparative merit des Vergleichs von Universitäten in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz | 247 |
| 4.3.3 Vergleichbarkeit und comparative merit des Vergleichs der sozialwissenschaftlichen Disziplinen Politikwissenschaft, Soziologie und Volkswirtschaftslehre | 249 |
| 4.4 Begründung der Fallauswahl | 257 |
| 4.4.1 Methodische Anforderungen | 257 |
| 4.4.2 Kriterien für die Fallauswahl | 260 |
| 4.4.3 Darstellung der Unterschiede des Promotionsstudiums | 265 |
| 5 Wissen und Können von potenziellen Promovierenden und fertig Promovierten | 275 |
| 5.1 Anforderungen und Erwartungen der Professor/inn/en an potenzielle Promovierende | 276 |
| 5.1.1 Wissen und Können bei der Zulassung zur Promotion | 276 |
| 5.1.2 Erwartungen von Professor/inn/en an Wissen und Können von potenziellen Promovierenden | 280 |
| 5.2 Wissen und Können von fertig Promovierten | 283 |
| 5.2.1 Zweck der Promotion | 283 |
| 5.2.2 Erwartungen der Professor/inn/en zu Wissen und Können von fertig | 289 |
| 5.3 Eigenschaften, Persönlichkeitsmerkmale und Sekundärtugenden | 292 |
| 5.4 Situationsdefinitionen zu Wissen, Können, Eigenschaften und Sekundärtugenden | 295 |
| 5.5 Sozialisation durch persönliche und soziale Handlungsorientierung | 299 |
| 6 Fünf Gruppen von Promovierenden | 302 |
| 6.1 Ausgewählte Strukturmerkmale im Kontext der Promotion | 303 |
| 6.1.1 Typologie des Promotionsstudiums: Von keinem curricular abgesicherten Kredits bis zur curricular vollstrukturierten Studierpromotion | 304 |
| 6.1.2 Exposé bzw. Disposition bzw. research proposal bzw. dissertation proposal | 312 |
| 6.2 Diskussion der Ergebnisse zu den fünf Promovierendengruppen und Betreungsmodellen | 316 |
| 6.2.1 Drift des Meister-Schüler-Modells und des Modells der curricularen Studierpromotion | 323 |
| 6.2.2 Die fünf Promovierendengruppen im Spiegel der Diskussion um kritische Masse bzw. Gruppengröße und pädagogische Kontinuität | 325 |
| 6.2.3 Situierung des Meister-Schüler-Modells an Bourdieus Pol und des Modells der curricularen Studierpromotion an Schütz' Pol | 332 |
| 6.3 Situationsdefinitionen der fünf Promovierendengruppen und Betreuungsmodelle | 335 |
| 6.4 Sozialisationspraxen im Spannungsfeld von personalen und sozialen Handlungsorientierungen | 346 |
| 7 Sozialisation durch Monographie- und kumulative Dissertation | 353 |
| 7.1 Regelungen zu Monographie- und kumulativer Dissertation in Promotionsordnungen | 355 |
| 7.1.1 Formale Anforderungen an Anzahl und Qualität von Manuskripten bei kumulativen Dissertationen | 357 |
| 7.1.2 Regelungen zu Koautor/inn/en bei Manuskripten für kumulative Dissertationen | 360 |
| 7.1.3 Veröffentlichungspflicht von Monographie- und kumulativer Dissertation | 363 |
| 7.1.4 Zwischenfazit zu Regelungen zu Monographie- und kumulativer Dissertation | 365 |
| 7.2 Einteilung der Professor/inn/en nach Präferenz des Dissertationsformats | 367 |
| 7.3 Zusammenfasung der Ergebnisse zu Monographie- und kumulativer Dissertation | 371 |
| 7.3.1 Vergleich mit der qualitativen Contrast45-Symmetrie-Matrix | 371 |
| 7.3.2 Sozialisierende Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster | 374 |
| 7.4 Situationsdefinitionen durch Monographie- und kumulative Dissertation | 377 |
| 7.5 Sozialisation via Monographie- und kumulative Dissertation | 379 |
| 8 Beitrag der Professor/inn/en zur Promotion | 386 |
| 8.1 Formale Anforderungen an Professor/inn/en bei der Betreuung von Promovierenden | 388 |
| 8.1.1 Universitäre Regelungen zur Betreuung von Promovierenden | 388 |
| 8.1.2 Universitäre Regelungen zu Betreuungsvereinbarungen zwischen Professor/inn/en und Promovierenden | 394 |
| 8.2 Explizite Angebote und die Vermittlung von implizitem Wissen | 398 |
| 8.3 Differenzierung der Betreuungsrolle der Professor/inn/en | 402 |
| 8.3.1 Betreuung als Rollenbündel mit vierzehn Rollen | 402 |
| 8.3.2 Sozialisationstheoretische Reflektion der vierzehn Rollen von Professor/inn/en | 408 |
| 9 Reflexion und Zusammenfassung der Ergebnisse | 421 |
| 9.1 Beitrag der Sozialisationstheorie zum Verständnis der Promotionsphase | 427 |
| 9.2 Wissen und Können in Strukturen und Prozessen der Promotionsphase | 433 |
| 9.3 Typologie des Meister-Schüler-Modells und des Modells der curricularen Studierpromotion | 438 |
| 9.4 Betreuungsmodelle als sozialisatorische Situationsdefinitionen 2b | 442 |
| 9.5 Ausblick | 450 |
| Literaturverzeichnis | 455 |
| Verzeichnis der Gesetze, Ordnungen und Reglemente | 494 |
| Anhang | 515 |
