| Inhalt | 5 |
| Vorwort | 7 |
| Josef Thonhauser: Warum (neues) Interesse am Thema ‚Aufgaben‘? | 13 |
| 1. Vor Aufgaben bestehen: Prüfungen | 13 |
| 2. An Aufgaben lernen: Lernaufgaben | 15 |
| 3. Erfahrungen über und mit Qualitäten von Aufgaben | 21 |
| 3.1 Ergebnisse des Projektes „Benchmarks von innen“ (Thonhauser u.a., 2003ff.) | 21 |
| 3.2 Erfahrungen bei jungen Universitätslehrerinnen und -lehrern | 23 |
| 3.3 Effekte ökologisch valider Aufgaben in Verbindung mit individueller Rückmeldung | 24 |
| Literatur | 26 |
| Andreas Müller & Andreas Helmke: Qualität von Aufgaben als Merkmale der Unterrichtsqualität verdeutlicht am Fach Physik | 31 |
| 1. Unterrichtsqualität und Aufgabenqualität | 31 |
| 2. Beispiele aus dem Fach Physik | 32 |
| 2.1 Merkmale ‚Motivation‘ und ‚Aktivierung‘ | 33 |
| 2.2 Merkmal ‚Passung‘ | 35 |
| 2.3 Merkmal ‚Fehlerkultur‘ | 37 |
| 2.3.1 Wichtige Typen von Fehlern und Lernschwierigkeiten | 37 |
| 2.3.2 Aus Fehlern lernen mit Aufgaben arbeiten! | 40 |
| 3. Ausblick: Didaktische Konsistenz und Aufgaben in der Lehrerbildung | 41 |
| Literatur | 43 |
| Tina Hascher & Franz Hofmann: Aufgaben – noch unentdeckte Potenziale im Unterricht | 47 |
| 1. These 1: Schulischer Erfolg als Resultat gelungener, doch lernpsychologisch unerwünschter Lernsozialisation | 48 |
| 2. These 2: Echter Lernzuwachs durch eine neue Lern- und eine neue Aufgabenkultur | 50 |
| 2.1 Wahlmöglichkeiten im Hinblick auf Aufgaben im Lernprozess (induktiv vs. deduktiv | Sozialform) | 52 |
| 2.2 Kooperatives Lernen sowie Unterstützung durch die Lehrperson während der Gruppenarbeit | 55 |
| 2.2.1 Orientierungsstile von Lehrpersonen und Schüler/innen | 56 |
| 2.2.2 Qualitätsmerkmale für Aufgabenstellungen | 57 |
| 2.2.3 Qualitätsmerkmale für die Unterstützung beim kooperativen Arbeiten durch die Lehrperson | 59 |
| 3. These 3: Bedingungen für die Etablierung einer neuen Aufgabenkultur | 60 |
| 3.1 Passung der Aufgaben | 60 |
| 3.2 Qualität der Planung, Anleitung und Auswertung kooperativer Aufgaben | 61 |
| Literatur | 62 |
| Hermann Astleitner: Die lernrelevante Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit | 65 |
| 1. Kumulierte Forschungsergebnisse und Theorien zur Aufgabenschwierigkeit am Beispiel des Spracherwerbs | 66 |
| 2. Bestimmungsfaktoren der objektiven und subjektiven Aufgabenschwierigkeit | 69 |
| 3. Typen der Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit | 70 |
| 4. Die Bedeutung der Aufgabenschwierigkeit im Konzept der Inneren Differenzierung | 72 |
| 5. Die Bedeutung der Aufgabenschwierigkeit im Unterricht | 73 |
| 5.1 Lernaufgaben und Unterrichtsphasen | 74 |
| 5.2 Leistungsüberprüfung und Aufgabenschwierigkeit | 75 |
| 5.3 Aufgabenschwierigkeit und Schulbücher | 76 |
| 5.4 Zusammenfassung und Empfehlungen | 78 |
| Literatur | 79 |
| Georg Hans Neuweg: Zur Funktion von Aufgaben im Lichte des tacit knowing view | 83 |
| 1. Lernen unter dem Anspruch der Lebensnähe | 83 |
| 2. Der tacit knowing view | 85 |
| 3. Aufgaben im Dienste der Diagnose | 87 |
| 4. Aufgaben in Prozessen der Aneignung expliziten Wissens | 89 |
| 5. Aufgaben in Erfahrungslernprozessen | 91 |
| Literatur | 96 |
| Bernhard Jacobs: Was wissen wir über die Lernwirksamkeit von Aufgabenstellungen und Feedback | 99 |
| 1. Einleitung | 99 |
| 2. Aufgaben, Fragen bzw. Tests verbessern das Lernergebnis | 100 |
| 3. Feedback im Anschluss an die Testung bewirkt mehr Lernerfolg als reine Testung | 101 |
| 4. Die Lernwirksamkeit umfangreichen bzw. aufwändigen Feedbacks | 102 |
| 5. Mehrfache Lösungsversuche | 102 |
| 6. Antwortabhängiges Feedback | 103 |
| 7. Elaboriertes Feedback | 103 |
| 8. Hilfestellungen und Anregungen während der Aufgaben- und Feedbackbearbeitung | 104 |
| 9. Die Bedeutung der Aufgabenkomplexität | 105 |
| 10. Wiederholte Aufgabenbearbeitung | 106 |
| 11. Kann ständiges Feedback unerwünschte Folgen für das Lernen nach sich ziehen? | 107 |
| 12. Die Bedeutung motivationalen Feedbacks für die Lernleistung | 108 |
| 13. Feedbacknutzung im realen Schulalltag | 110 |
| 14. Erneutes Studieren, Testen oder Testen mit Feedback? | 110 |
| 15. Schlussbemerkung | 111 |
| Literatur | 112 |
| Felix Winter: Mit Aufgaben das Lernen sondieren | 115 |
| 1. Auf die Konzepte kommt es an | 115 |
| 2. Drei Klassen von Aufgaben | 117 |
| 3. Über die Beschränktheit der herkömmlichen Prüfungsaufgaben | 118 |
| 4. Drei Wege zu einer neuen Lern- und Aufgabenkultur | 121 |
| 5. Das Portfolio | 122 |
| 6. Aufgabenformate | 125 |
| 7. Das dialogische Lernkonzept | 127 |
| 8. Schlussgedanken | 129 |
| Literatur | 130 |
| Karl Josef Fuchs & Werner Blum: Selbständiges Lernen im Mathematikuntericht mit ‚beziehungsreichen‘ Aufgaben | 135 |
| 1. Die „Neue Aufgabenkultur“ | 135 |
| 2. Komplexe Konstruktion anstelle einfacher Reproduktion | 136 |
| 3. Aufgabenbeispiele | 137 |
| 3.1 Modellierungsaufgaben aus dem DISUM-Projekt | 137 |
| 3.2 „Beziehungsreiche“ Aufgaben der Standardgruppe M8 | 142 |
| Literatur | 147 |
| Claudia Finkbeiner & Markus Knieriem: Aufgabenorientiertes Lernen im Fremdsprachenunterricht: Beispiele zur Förderung kognitiver, metakognitiver und sozioaffektiver Lernprozesse | 149 |
| 1. Rahmenbedingungen fremdsprachlichen Lernens | 149 |
| 2. Aufgaben als Katalysatoren für fremdsprachliche Lernprozesse | 150 |
| 3. Zur Entwicklung der Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht | 151 |
| 4. Zum Begriff der „Aufgabe“: Eine Annäherung | 152 |
| 5. Kriterien aufgabenorientierten Lernens im Fremdsprachenunterricht | 153 |
| 6. Aufgabenformate zur Förderung von kognitiven, metakognitiven und sozioaffektiven Lernprozessen | 154 |
| 7. Beispiele einer aufgabenorientierten Lernkultur | 156 |
| 8. Aufgaben im Fremdsprachenunterricht – Katalysator ohne Motor? | 162 |
| Literatur | 164 |
| Detlev Leutner, Hans E. Fischer, Alexander Kauertz, Nina Schabram & Jens Fleischer: Instruktionspsychologische und fachdidaktische Aspekte der Qualität von Lernaufgaben und Testaufgaben im Physikunterricht | 169 |
| Abstract | 169 |
| 1. Einleitung: Lernaufgaben und Testaufgaben | 169 |
| 2. Lernaufgaben im Physikunterricht | 172 |
| 3. Testaufgaben zur Kompetenzmessung in der Physik | 175 |
| 4. Zusammenfassende Diskussion | 179 |
| Literatur | 180 |
| Lutz Stäudel & Rita Wodzinski: Aufgaben als Katalysatoren im Lernprozess am Beispiel Naturwissenschaften | 183 |
| 1. Merkmale: Kognitiv anspruchsvoll und motivierend | 183 |
| 2. Mit Aufgaben Unterricht gestalten | 186 |
| 3. Mit Aufgaben Unterricht akzentuieren | 188 |
| 4. Aufgaben mit Hilfen versehen | 189 |
| 4.1 Welche Art von Aufgaben eignen sich für dieses Format? | 190 |
| 4.2 Die Art der Hilfen | 190 |
| 4.3 Anmerkungen zum Einsatz von Aufgaben mit gestuften Hilfen im Unterricht | 193 |
| 5. Schlussbemerkung | 194 |
| 6. Sieben Tipps zur Aufgabenentwicklung (verändert nach Gropengießer 2006, 4ff.) | 194 |
| Literatur | 195 |
| Konrad Krainer & Thomas Stern: „Aufgaben stellen Lehrkräfte vor große Aufgaben“ oder: Die Bedeutung von Aufgaben in der Fortbildung | 199 |
| 1. Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen im Unterricht | 199 |
| 2. Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen in der Lehrerfortbildung | 203 |
| 2.1 Initiierung von Aktionsforschung: Interviews von Lehrkräften mit Schüler/innen im Rahmen der PFL-Lehrgänge | 203 |
| 2.2 Nutzung fachdidaktischer Forschung: Unterschiede zwischen Kompetenzen von Schüler/innen und Lehrereinschätzungen als Lernanlass | 205 |
| 2.3 Zusammenarbeit bei der Konstruktion einer Aufgabensammlung zum Thema „Verkehrsphysik“ als Beispiel für eine Lehrerfortbildung | 206 |
| 3. Mit Aufgaben Spannungsfelder guten Unterrichts ausloten – Professionalitätsentwicklung am Beispiel des IMST-Fonds | 208 |
| 3.1 Der Fonds für Unterrichts- und Schulentwicklung im Projekt IMST | 208 |
| 3.2 Neue Aufgabenkultur als Anstoß für die Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität und der Lehrerprofessionalität | 209 |
| 4. Resümee und Ausblick | 215 |
| Literatur | 216 |
| Ilsedore Wieser & Maria Schaffenrath: Die Entwicklung von Lernaufgaben als Beitrag zur Professionalisierung der Berufsschullehrer/innen | 219 |
| 1. Begriffsklärungen | 219 |
| 1.1 Berufsschullehrer/innen | 219 |
| 1.2 Professionalisierung | 220 |
| 1.3 Lernaufgaben | 221 |
| 2. Belege für den Beitrag von Lernaufgaben zur Professionalisierung in der Berufsschullehrer/innen/bildung | 232 |
| 2.1 Auswirkungen auf die Studierenden | 232 |
| 2.2 Auswirkungen auf die Lehrenden/Lehrerbildner/innen | 236 |
| 2.3 Auswirkungen auf aktive Berufsschullehrer/innen | 236 |
| 3 Rahmenbedingungen der Lernaufgabenentwicklungen | 237 |
| Fazit | 239 |
| Literatur | 239 |
| Karl-Heinz Flechsig: Komplexe Lernaufgaben in der beruflichen Aus- und Weiterbildung | 241 |
| 1. Zum Vorverständnis von „Lernaufgaben“ | 241 |
| 2. Meine erste „komplexe Lernaufgabe“ | 243 |
| 3. Erste Einsichten | 243 |
| 4. Institutionelle Kontexte für Lernaufgaben | 244 |
| 5. Allgemeine didaktische Kontexte von Lernaufgaben | 245 |
| 6. Lernaufgaben im Kontext der „Leittext-Methode“ | 245 |
| 7. Berufliche Anforderungen und Lernaufgaben | 246 |
| 8. Lernaufgaben im Kontext einer beruflichen Weiterbildungsmaßnahme | 249 |
| 9. Theoretische Kontexte | 251 |
| 9.1 Konstruktivistische Lehr-Lernpraxis und Lernaufgaben | 251 |
| 9.2 Unterrichtswissenschaftliche Kontexte | 252 |
| 10. Qualität von Lernaufgaben | 253 |
| 11. Abschließende Überlegungen | 255 |
| Literatur | 255 |
| Rolf Dubs: Qualitätsvolle Aufgaben als Voraussetzung für sinnvolles Benchmarking | 259 |
| 1. Ausgangslage | 259 |
| 2. Bildungsstandards und Benchmarks | 260 |
| 3. Das Problem des „Teaching-to-the-Test“ | 261 |
| 4. Lehr-lerntheoretische Voraussetzungen für qualitativ bessere Aufgaben | 261 |
| 5. Kriterien für qualitätsvolle Aufgaben | 262 |
| 5.1 Allgemeines | 262 |
| 5.2 Kriterien zum Entwurf von Aufgaben | 263 |
| 5.3 Kriterien zur Kontrolle der Aufgabenqualität | 273 |
| 6 Ein praktisches Beispiel | 276 |
| 7 Nachwort | 279 |
| Literatur | 279 |
| Ferdinand Eder: Aufgaben aus TIMSS und PISA als Instrument der Evaluation von Unterricht und Schulen | 281 |
| 1. Problemlage | 281 |
| 2. MATKOMP I: Konstruktion eines Verfahrens zur Messung mathematischer Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I | 282 |
| 3. Zur Validität des Verfahrens | 285 |
| 4. Anwendungsbereiche von MATKOMP I | 289 |
| 4.1 MATKOMP im Unterricht | 289 |
| 4.2 Unterstützen Laptops das fachliche Lernen? | 290 |
| 4.3 Wem hilft das offene Lernen? MATKOMP-Ergebnisse aus der Evaluation einer Montessorischule | 293 |
| 5. Resümee | 296 |
| Literatur | 297 |
| Werner Specht & H. Harald Freudenthaler: Die Beurteilung der Qualität von Beispielaufgaben durch die Lehrkräfte und ihre Bedeutung für die Akzeptanz von Bildungsstandards | 299 |
| 1. Von Bildungsstandards zum wirksameren Unterricht? | 299 |
| 2. Technologielücke | 299 |
| 3. Was wirkt – und warum? | 301 |
| 4. Die Evaluationsstudien zur Implementation der Bildungsstandards | 302 |
| 4.1 Bildungsstandards oder Aufgabenbeispiele? | 303 |
| 4.2 Aufgabenbeispiele und Akzeptanz von Bildungsstandards: Pilotphase I | 305 |
| 4.2.1 Erfasste Dimensionen und Merkmale | 305 |
| 4.2.2 Analysen und Ergebnisse | 307 |
| 4.2.3 Diskussion | 307 |
| 4.3 Aufgabenbeispiele und Akzeptanz von Bildungsstandards: Pilotphase II | 308 |
| 4.3.1 Erfasste Dimensionen und Merkmale | 309 |
| 4.3.2 Analysen und Ergebnisse | 310 |
| 4.3.3 Diskussion | 314 |
| Literatur | 315 |
| Sachregister | 317 |
| Autorinnen und Autoren | 321 |
