| Inhaltsverzeichnis | 5 |
| Varianten der Aufmerksamkeit für Aufmerksamkeit Zur Einleitung | 8 |
| Geschichte der Aufmerksamkeit | 10 |
| Theoretische Perspektiven | 12 |
| Umgang mit Aufmerksamkeit im pädagogischen Geschehen | 13 |
| Unaufmerksamkeit | 14 |
| Interdisziplinäre Anschlüsse | 15 |
| Literatur | 17 |
| I Geschichte | 18 |
| Das Thema Aufmerksamkeit in der Pädagogik des 18. Jahrhunderts Joachim Heinrich Campes Reflexionen zur Beobachtung und Bildung „junger Kinderseelen“ | 19 |
| Einleitung | 19 |
| 1 Die aktuelle Konjunktur von Aufmerksamkeitsdiskursen und Aufmerksamkeit als Forschungsdesiderat in der Erziehungswissenschaft | 20 |
| 2 Aufmerksamkeit als Erkenntnisvermögen und Kulturtechnik im 18. Jahrhundert | 23 |
| 3 Konstruktionen der Aufmerksamkeit in der Pädagogik des 18. Jahrhunderts am Beispielder Schrift: „Über die früheste Bildung junger Kinderseelen“ von J. H. Campe | 25 |
| Literatur | 31 |
| Aufmerksamkeit im Schulmännerdiskurs der Sattelzeit | 33 |
| „Erweckung der Aufmerksamkeit“ als Grundfigur aufgeklärter Pädagogik | 35 |
| Verbreitung, Verfeinerung und Verschiebung des volksaufklärerischen Konzeptes der Aufmerksamkeit in der Pädagogik der Schulmänner | 38 |
| Aufmerksamkeit im Unterrichtskonzept Johann Friedrich Herbarts | 44 |
| Fazit | 48 |
| Literatur | 49 |
| Gedruckte Quellen | 51 |
| Ungedruckte Quellen | 52 |
| Attention and Boredom in the 19th-Century American School: The “Drudgery” of Learning and Teaching and the Common School Reform Movement? | 53 |
| Introduction | 53 |
| Enacting Desire: The Early-19th-Century American Schoolroom as “Little Empire of Mind” | 54 |
| Conceptualizing Attention and Boredom on an Emotional Plane | 57 |
| The Drudgery of Work in School | 60 |
| The Drudgery of Schoolwork | 63 |
| Conclusion | 66 |
| References | 67 |
| Der „Kinderfehler“ Unaufmerksamkeit Deutungsmuster zwischen Kulturkritik und professionellen Handlungsproblemen im Schulsystem in Deutschland um 1900 | 69 |
| 1 Aufmerksamkeit, Modernität und Anforderungen an das Subjekt gegen Ende des 19. Jahrhunderts | 73 |
| 2 Von der Aufmerksamkeit als einer didaktischen Aufgabe zur Unaufmerksamkeit als „Kinderfehler“ | 76 |
| 2.1 Aufmerksamkeit als eine pädagogische und didaktische Aufgabe | 76 |
| 2.2 Unaufmerksamkeit als „Kinderfehler“ 1890 bis 1910 | 78 |
| 3 Handlungsprobleme in deutschen Volksschulen | 81 |
| 4 Fazit – Aufmerksamkeitspraktiken und unaufmerksame Schüler_innen | 84 |
| Literatur | 87 |
| Gedruckte Quellen | 90 |
| Zeitschriften | 91 |
| Aufmerksamkeit als Praxis Pädagogische Beobachtungen Maria Montessoris | 92 |
| 1 Zum Problem der Rezeption der Schriften Montessoris | 95 |
| 2 Die „Polarisation der Aufmerksamkeit“: Zwischen Beobachtung und Theoretisierung | 96 |
| 3 Die Beobachtung der „Polarisation der Aufmerksamkeit“ als Praxis der kindlichen Selbstorganisation | 97 |
| 4 Die „Polarisation der Aufmerksamkeit“ als Phasenmodell der Arbeitstätigkeit | 102 |
| 5 Die Polarisation der Aufmerksamkeit in der Entwicklungstheorie Montessoris | 104 |
| 6 Fazit | 106 |
| Literatur | 109 |
| II Theoretische Perspektiven | 112 |
| Aufmerken – eine phänomenologische Studie | 113 |
| 1 Blicke fangen und Ohren öffnen | 113 |
| 2 Aufmerksamkeit erregen | 114 |
| 3 Aufmerksamkeit – ein Ethos der Sinne | 116 |
| Literatur | 122 |
| Aufmerksam – nicht aufmerksam –unaufmerksam Kulturelle Hintergründe und erziehungswissenschaftliche Aspekte der Aufmerksamkeitskommunikation | 123 |
| 1 Problematische Aufmerksamkeit | 123 |
| 2 Phänomenologische Vergewisserungen | 126 |
| 3 (Kulturgeschichtliche) Facetten des Aufmerksamkeitsdiskurses | 127 |
| 3.1 Neufestlegung der Wahrnehmung: Unmögliche Aufmerksamkeit zwischen zerstreuter und fokussierter Wahrnehmung | 127 |
| 3.2 Aufmerksamkeit und Gedächtnis als Formen der Stabilisierung sinnhaften Wissens | 129 |
| 3.3 Aufmerksamkeit als Zumutung und knappe Ressource | 131 |
| 3. 4 Normierte und normierende Aufmerksamkeit | 134 |
| 4 Tertium datur – Aufmerksamkeitskommunikation im Kontext von Bildung und Erziehung | 136 |
| 4.1 Selbstreferentialität von Aufmerksamkeit | 136 |
| 4.2 Aufmerksamkeit als Kommunikations-, Bewusstseins- und Öffentlichkeitsereignis | 136 |
| 4.3 Formen der Aufmerksamkeitskommunikation | 137 |
| 4.4 Aufmerksam – nichtaufmerksam/aufmerksam – unaufmerksam | 139 |
| Literatur | 141 |
| Aufmerksamkeit und Subjektbildung aus pragmatistischer Sicht | 143 |
| 1 Aufmerksamkeit im pragmatistischen Kontext | 144 |
| Aufmerksamkeit im Kontext habitueller Subjektbildung | 144 |
| Primäre Erfahrung und der Vorrang der Praxis | 147 |
| 2 Drei Modi von Selbst- und Weltbezug: self-action – interaction – transaction | 149 |
| 3 Ästhetische Erfahrung | 155 |
| Transaktionale Prozesse im Raum zwischen Beteiligten | 155 |
| Zeitlichkeit | 157 |
| 4 Bedeutungen für pädagogische Kontexte | 159 |
| Literatur | 164 |
| III Empirie des Umgangs mit Aufmerksamkeit | 166 |
| Kompetenzen des Klassenmanagements Steuerung von Aufmerksamkeit? | 167 |
| 1 Individuelle und situative Determinanten von Aufmerksamkeit | 168 |
| 2 Strategien zur Sicherung der Aufmerksamkeit in Schulklassen | 170 |
| 3 Aufmerksamkeitssteuerung im Kontext einer funktionalen Definition des Klassenmanagements | 174 |
| 3.1 Handlungsprogramm und Aufmerksamkeitssteuerung | 175 |
| 3.2 Handlungsvektor und Aufmerksamkeitssteuerung | 176 |
| 3.3 Academic work und social participation | 178 |
| 4 Ein Fallbeispiel zur Steuerung von Aufmerksamkeit bei der Explikation eines Handlungsprogramms | 179 |
| 4.1 Anforderungen an die Aufmerksamkeitssteuerung bel der Explikation eines Handlungsprogramms für eine Einzelarbeit | 180 |
| 4.2 Sequentielle Beschreibung eines Unterrichtsbeispiels | 181 |
| 4.3 Funktionale Analyse der Aufmerksamkeitssteuerung im Fallbeispiel | 186 |
| 4.4 Zusammenfassung | 189 |
| Literatur | 190 |
| Übungen der Aufmerksamkeit Phänomenologische und empirische Analysen zum Aufmerksamwerden und Aufmerksammachen | 193 |
| 1 Aufmerksamwerden: phänomenologische Beschreibung und pädagogische Bestimmung | 195 |
| 1.1 Auffallen, Aufmerken, Bemerken | 196 |
| 1.2 Aufmerksamkeitspraxis als Machtpraxis | 198 |
| 1.3 Aufmerksamkeit üben | 198 |
| 2 Vignette aus der Aufmerksamkeitspraxis | 200 |
| 3 Erfahrung im Aufmerksamwerden: Flow, Polarisation, Umlernen | 204 |
| 4 Pädagogische Operationen des Aufmerksammachens: Fragen und Zeigen | 208 |
| 5 Übung der Aufmerksamkeit | 209 |
| 6 Polarisierung als pädagogische Form des Aufmerksamwerdens und Aufmerksammachens | 211 |
| Literatur | 212 |
| Aufmerksamkeitsbildung Anthropologische Überlegungen zum Lernen und Lehren | 215 |
| Einleitung | 215 |
| 1 Fragestellungen der Anthropologie und praxistheoretische Rahmungen | 216 |
| 2 Lernen als Aufmerksamkeitsbildung | 217 |
| 3 Die Schulung von Wahrnehmungsfähigkeiten am Beispiel von „skilled visions“ | 218 |
| 4 Den eigenen Weg finden – von den ungeschickten ersten Versuchen zum meisterlichen Können | 220 |
| 5 In Seminaren der Erwachsenenbildung Prozesse der Aufmerksamkeitsbildung initiieren und begleiten | 222 |
| 5.1 Aufmerksamkeitsbildung initiieren – Neugier, Beziehung und die Inszenierung von Diskrepanz | 223 |
| 5.2 Wegweiser sein für den nächsten Schritt | 225 |
| 5.3 Fragen lassen und Fragen stellen | 227 |
| 5.4 Benennen, begreifen, versinnbildlichen – Praktiken des Wahrnehmbarmachens | 228 |
| Zusammenfassung | 231 |
| Literatur | 232 |
| Varianten der Einbindung von Aufmerksamkeit Zeigeinteraktionen in pädagogischen Feldern | 234 |
| 1 Aneignungbeeinflussung durch Aufmerksamkeitseinbindung | 234 |
| 2 Die konstitutiven Kennzeichen aneignungs- orientierterZeigeinteraktion illustriert an einem Volkshochschulkurs | 236 |
| 3 Rudimente pädagogischen Zeigens in einer Kindertagesstätte | 244 |
| 4 Suche nach dem Zu-Zeigenden im individualisierten Grundschulunterricht | 246 |
| 5 Feldübergreifende Gemeinsamkeiten in der sequentiellen Einbettung von Zeigesituationen | 251 |
| 6 Feldspezifische Differenzen in der Etablierung von Zeigeinteraktionen | 253 |
| Literatur | 256 |
| Availability stances in classroom openings Doing attendance, attention and addressabilit?y | 258 |
| Introduction | 258 |
| 1 Methodical approach | 259 |
| 2 Availability: A matter of specifying attendance, attention and addressability | 260 |
| 3 “On your marks, get set, go”!? Alternating configurations and expectations | 263 |
| 4 Conclusion | 272 |
| References | 273 |
| IV Unaufmerksamkeit | 277 |
| Aufmerksam oder unaufmerksam? Umgang mit Aufmerksamkeitssteuerung im geöffneten Unterricht? | 278 |
| 1 Selbststeuerung der Aufmerksamkeit im geöffneten Unterricht | 278 |
| 2 Unaufmerksamkeit und die Einbindung von Aufmerksamkeit in zeitliche Unterrichtsverläufe | 280 |
| 3 Das Zeigen von „aufmerksam-sein“ | 289 |
| 4 Verteilte Aufmerksamkeit als Erfordernis im geöffneten Unterricht | 292 |
| 5 Schluss | 294 |
| Literatur | 295 |
| Abwesenheit und Störung als Ausdruck von Unaufmerksamkeit Erzählungen von Eltern und Darstellungen in Klassifikationssystemen | 297 |
| „Aufmerksamkeitsdefizite“: Die Erzählungen der Eltern | 299 |
| Die abwesenden Anwesenden | 300 |
| Die störenden Anwesenden | 303 |
| Zwischenbilanz: Verdachtsmomente für Aufmerksamkeitsdefizite | 306 |
| Unaufmerksamkeit in Klassifikationssystemen | 307 |
| Deutungen von Eltern und diagnostische Kriterien im Vergleich | 309 |
| Unaufmerksamkeit ‚als Symptom‘? | 312 |
| Literatur | 314 |
| Anhang | 316 |
| Attention deficit and the development of child science in the Netherlands c. 1955–1985 | 320 |
| Introduction | 320 |
| 1 Neurology versus Freudianism | 321 |
| 2 Outsiders and the Other Child (c. 1970) | 324 |
| 3 A vague label (c. 1980) | 328 |
| 4 Conclusion | 332 |
| References | 333 |
| V Interdisziplinäre Anschlüsse | 336 |
| Zentrale Entwicklungen in der Theoriebildung und Forschung zur Aufmerksamkeit in der Psychologie | 337 |
| Einleitung | 337 |
| 1 Begriffsbestimmung – Aufmerksamkeit als Gegenstand psychologischer Forschung | 338 |
| 2 Methoden psychologischer Aufmerksamkeitsforschung | 339 |
| 3 Zentrale Theorien und Modelle psychischer Aufmerksamkeitsforschung: Geistige Kapazitätsbeschränkungen und Tätigkeitstheorie der Aufmerksamkeit | 341 |
| 3.1 Belege für die Annahme einer begrenztengeistigen Kapazität | 342 |
| 3.2 Belege für die Tätigkeitstheorie der Aufmerksamkeit | 344 |
| 3.3 Die Steuerung der Aufmerksamkeit | 345 |
| 4 Empirische Befunde zur Aufmerksamkeit als unbewusstem Prozess | 348 |
| 5 Zusammenfassung und Ausblick für die Erziehungswissenschaften | 354 |
| Literatur | 356 |
| Attentionale Horizonte zwischen Phänomenologie und Psychologie | 358 |
| Einleitung | 358 |
| 1 Ein dynamischer Ansatz zur Untersuchung der Aufmerksamkeit | 360 |
| 2 Horizonte der Aufmerksamkeit | 364 |
| 2.1 Noematische Horizonte | 364 |
| 2.2 Noetische Horizonte | 366 |
| Literatur | 371 |
| Professional Vision | 374 |
| My Own Practices for Seeing | 376 |
| Coding Schemes | 378 |
| Highlighting | 380 |
| Graphic Representations as Embodied Practice | 382 |
| Contested Vision | 388 |
| Coding Aggression as Professional Practice | 391 |
| Expert Testimony: An Ethnography of Seeing | 394 |
| Graphic Demonstrations and Material Artifacts: The Birth of Rodney King as a Visible Actor | 399 |
| The Power to Speak as a Professional | 402 |
| Conclusion | 405 |
| Acknowledgments | 409 |
| References | 410 |
| Autorinnen und Autoren | 413 |
