| Danksagung | 5 |
| Inhaltsverzeichnis | 7 |
| Abbildungsverzeichnis | 12 |
| I Einleitung | 13 |
| 1 Hinführung zum Thema | 14 |
| II. Theoretische Fundierung zum Forschungsgegenstand Begabung und Forschungsfeld Schule | 20 |
| 2 Der Forschungsgegenstand: Forschungslinien und Diskurse zu Begabung und Begabungsförderung | 21 |
| 2.1 Forschungslinien und Diskurse zu Begabung in der Psychologie | 23 |
| 2.1.1 Intelligenzquotient als Indikator für Begabung | 23 |
| 2.1.2 Hochbegabte als Garanten gesellschaftlichen Fortschritts | 27 |
| 2.1.3 Multiple Intelligenzen als Ausgangspunkt eines breiten Begabungsverständnisses | 29 |
| 2.1.4 Erklärungsmodelle zur Entstehung von Hochleistung | 31 |
| 2.2 Forschungslinien und Diskurse zu Begabung und Begabungsforschung in der Pädagogik | 40 |
| 2.2.1 Leistung als Garant des Aufstiegs | 40 |
| 2.2.2 Entfaltung eines dynamischen Begabungsverständnisses zur Stärkung von Chancengerechtigkeit | 42 |
| 2.2.3 Fokussierung auf die Gruppe der Hochbegabten | 45 |
| 2.2.4 Von der Begabtenforschung zur Begabungsforschung | 48 |
| 2.3 Forschungslinien und Diskurse zu Begabung und Ressourcenorientierung in der Sonder- und Heilpädagogik | 51 |
| 2.3.1 Hochbegabte und ihr besonderer Förderbedarf – Begabungsförderung durch Abmildern hinderlicher Faktoren | 52 |
| 2.3.2 twice exceptionals – Ein Blick der Begabtenforschung auf Faktoren der Beeinträchtigung der Begabungsentwicklung | 55 |
| 2.3.3 Ressourcenorientierung in der Sonder- und Heilpädagogik | 57 |
| 2.4 Interdependenz von Diskursen um Begabungsforschung und Inklusion | 59 |
| 2.5 Zwischenbilanz | 65 |
| 3 Das Forschungsfeld: Schule und Begabungsförderung – Bildungspolitische Aufträge für die Handlungspraxis | 70 |
| III Darlegung und Einordnung des Forschungsinteresses | 76 |
| 4 Entwicklung der Forschungsfrage und Zielsetzung der empirischen Forschung | 77 |
| 5 Begabung und Begabungsförderung aus der Perspektive von Lehrkräften im Spiegel empirischer Untersuchungen – Verortung der Forschungsarbeit | 80 |
| IV Methodologischer und Methodischer Forschungszugang | 84 |
| 6 Grounded Theory als methodologischer Rahmen der empirischen Forschung | 85 |
| 7 Qualitätssicherung der empirischen Forschung | 91 |
| 8 Methodisches Vorgehen bei der Datenerhebung | 94 |
| 8.1 Qualitative Interviewbefragung | 94 |
| 8.2 Konzeption des Interviewleitfadens | 96 |
| 8.3 Theoretical Sampling und Stichprobenbeschreibung | 101 |
| 8.4 Interviewsituationen und Interviewverläufe | 107 |
| 9 Methodisches Vorgehen bei der Datenauswertung | 109 |
| 9.1 Transkribieren | 110 |
| 9.2 Offenes Kodieren | 111 |
| 9.3 Axiales Kodieren: Erstellen von Kodierparadigmen | 112 |
| 9.4 Selektives Kodieren | 114 |
| V Ergebnisdarstellung: Entwicklung einer Grounded Theory | 116 |
| 10 Begabungsverständnis | 117 |
| 10.1 Begabungsverständnis – Fokussierung des Diskursrahmens | 117 |
| 10.2 Begabungsverständnis – Variable Auffassungen! | 122 |
| 10.2.1 Begabung wird mit Leistung gleichgesetzt und als positive Abweichung von einer interpersonellen Bezugsnorm definiert: Lehrkräfte denken in Gruppen | 126 |
| 10.2.2 „Jedes Kind hat irgend ne Begabung“ – Begabungen werden allen Menschen zugesprochen | 131 |
| 10.2.3 Begabung wird in Bezug auf die Individualnorm definiert: Tätigkeitsmotivation und das Interesse von Schülerinnen und Schülern werden als Indikatoren von Begabung betrachtet | 133 |
| 10.2.4 Die Lehrkräfte besitzen ein breites Begabungsverständnis – Begabungen werden einer Hierarchisierung unterzogen | 137 |
| 10.2.5 Begabung wird definiert als Zusammenspiel von internen Anlagefaktoren und externen Sozialisationsfaktoren – wer für die Begabungsentwicklung verantwortlich ist, wird verschieden definiert | 141 |
| 10.2.6 Begabung wird verstanden als Fähigkeitspotenzial – Umwelt- sowie personale Faktoren beeinflussen die Begabungsperformanz | 150 |
| 10.2.7 Die Lehrkräfte nehmen einen wechselseitigen Einfluss zwischen Umwelt- und personalen Faktoren wahr – Die Lernumgebung wird als ausschlaggebende Determinante auf die Motivation gesehen | 157 |
| 10.3 Erstes zusammenfassendes Fazit: Das Begabungsverständnis der Lehrkräfte setzt sich aus einer Vielzahl komplexer Auffassungen zusammen | 163 |
| 11 Begabungsförderung | 170 |
| 11.1 Begabungsdiagnostik und Begabungsförderung – Fokussierung des Diskursrahmens | 171 |
| 11.2 Begabungsdiagnostik – empirische Befunde | 177 |
| 11.2.1 Diagnostik als Feststellung von Leistungsperformanz im unterrichteten Fach | 177 |
| 11.2.2 „Die wollen bei mir“ – Motivation bildet die Grundlage für eine an der Leistung ausgerichtet Diagnostik | 180 |
| 11.2.3 „Es fängt damit an, dass man sieht, wie bearbeitet ein Schüler die Aufgaben“ – Lehrkräfte zeigen Strategien, um für die Begabungsentwicklung hinderliche Faktoren bei der Diagnostik zu berücksichtigen | 186 |
| 11.2.4 Ganzheitliche Diagnostik – Beziehungsarbeit als Voraussetzung für das Aufdecken von Begabungen und Interessen | 188 |
| 11.2.5 „Ist natürlich gut, wenn man das findet“ – Begabungsdiagnostik als Diagnostik fachspezifischer Fähigkeiten | 192 |
| 11.3 Begabungsförderung – Potenziale, Leistung und Interesse entwickeln! | 195 |
| 11.3.1 Unterricht findet am Standard orientiert statt, wer nach oben oder unten abweicht bekommt Extraaufgaben | 197 |
| 11.3.2 Förderung von breiten Begabungen – Begabungen werden im Schulalltag aufgegriffen | 201 |
| 11.3.3 Ein Anknüpfen an die individuellen Begabungen der Schülerinnen und Schüler wird aus dem Unterricht ausgelagert | 206 |
| 11.3.4 Stärkung der nicht kognitiven Persönlichkeitsfaktoren – Lehrkräfte unterstützen die Selbstkompetenz- und Methodenkompetenzentwicklung | 210 |
| 11.4 Zweites zusammenfassendes Fazit: Begabungsförderung zeigt sich als Förderung von Leistung, als Förderung der Interessen und als Förderung nicht-kognitiver Persönlichkeitsfaktoren | 214 |
| 12 Struktureller Möglichkeitsraum, professionelle Orientierungen und handlungsleitende Zielsetzungen bedingen in wechselseitiger Beziehung die Handlungspraxis der Begabungsförderung | 220 |
| 12.1 Der strukturelle Möglichkeitsraum beeinflusst die Handlungspraxis – Lehrkräfte befinden sich in mehrfacher Hinsicht in einem Spagat zwischen vorgegebenen Rahmenbedingungen und Anforderungen im Hinblick auf Begabungsförderung | 222 |
| 12.2 Professionelle Orientierungen entscheiden über die Gestaltung des strukturellen Möglichkeitsraums – Adaptionsprozesse bedingen die Handlungspraxis der Begabungsförderung | 236 |
| 12.3 Die handlungsleitenden Zielsetzungen der Lehrkräfte – Begabungsförderung ist zukunftsorientiert | 246 |
| VI Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse | 263 |
| 13 Reflexionen zur Arbeit | 264 |
| 13.1 Reflexionen zum gewählten Forschungszugang | 264 |
| 13.2 Reflexion zum Umgang mit Vorwissen | 265 |
| 13.3 Reflexionen zur Reichweite sowie Überlegungen zu Anschlussstudien | 266 |
| 14 Fazit | 269 |
| 14.1 Erziehungswissenschaftlicher Ausblick | 281 |
| 14.2 Schlussbemerkung | 284 |
| Literaturverzeichnis | 285 |
| Anhang | 307 |
| Kodierparadigma zum Phänomen „Reparieren“ (eigene Darstellung) | 307 |
| Bedingungsmatrix „Lesepaten“ (eigene Darstellung) | 308 |
| Social Map „Berggruen“ (eigene Darstellung) | 309 |
| Flipflop Technik zur Kategorie „vorbestimmt sein vs. offen lassen“ | 310 |
