7.5. Die Regierung der Stadt

Jede Stadt besaß einen Stadtherrn, dessen Ministeriale zunächst Verwaltung und Rechtsprechung ausübten. Insbesondere in Städten mit Fernkaufleuten erlangten diese gegen Geldzahlungen oder nach militärischen Auseinandersetzungen im Laufe der Zeit das Recht auf Selbstverwaltung. An der Spitze standen die Bürgermeister und die Räte, die für Verwaltung und Rechtsprechung zuständig waren. Da meist nur wenige Familien der Oberschicht die Ratsmitglieder stellten, war die Mehrzahl der Bürger von der politischen Mitwirkung ausgeschlossen. Erst im 13./14. Jahrhundert. erlangten vor allem Handwerker und Händler den Zugang zum Rat. Die übrigen Einwohner einschließlich aller Frauen blieben von der politischen Mitwirkung ausgeschlossen.

Um ihre Städte für Kaufleute und Handwerker attraktiv zu machen, förderten die Stadtherren sie durch besondere Privilegien und erlaubten den Bürgern, viele Entscheidungen selbst zu treffen. Dadurch erstarkten zuerst die Kaufleute in der Stadt, die Patrizier. In einer Reihe von Städten gelang es ihnen bis zum Ende des 13. Jahrhundert, den Stadtherrn zu entmachten und selbst durch einen Rat und einen Bürgermeister die Macht zu übernehmen. Vielerorts erhoben sich im 14. Jahrhundert, die in Zünften zusammengeschlossenen Handwerker gegen ihre Herrschaft und forderten ebenfalls Einfluss auf die Regierung der Stadt, den sie z.T. auch erhielten. In anderen Städten suchte der Geburtsadel sich im Alleinbesitz der Macht zu behaupten. In den Städten Oberdeutschlands und an Main und Rhein, deren

Reichtum zum größten Teil dem Gewerbefleiß der Handwerker zu verdanken war, siegten meist die Zünfte. Sehr weit ging die Entwicklung z.B. in Köln, wo 1396 eine Verfassung entstand, die allen Bürgern ein Mitbestimmungsrecht in der Stadt zubilligte. 23 In den Hansestädten Norddeutschlands behielt die Kaufmannschaft das Regiment.

Seit dem 12. Jahrhundert gelang es den ehemaligen Vertretern der Bürgerschaft, den Ratsherren, die Macht an sich zu nehmen. Sie übernahmen die Rechte des Stadtherrn. Marktgebühren, Steuern, Strafgewalt, Verleihung des Bürgerrechts und Gewerbeaufsicht fiel jetzt unter ihre Befugnis. Städte, denen die Lossagung vom Stadtherrn gelang, nannten sich „freie Städte“ oder „freie Reichsstädte“, wenn sie auf dem königlichen Gebiet entstanden waren. Der wichtigste Posten in der Stadt blieb meist einem Patrizier vorbehalten, der die Stadt im Bürgersinne leitete und der Verwaltung vorstand. I. 8. Didaktische Rechtfertigung Angesichts im Kapitel „Vorstellung des Themas“ geäußerten hochgesteckten Ziele muss der Lehrende konstatieren, dass der Fachplan für die Klasse 7/8 des Gymnasiums im Grunde genommen nicht ausreichend Spielraum lässt, den Ideenreichtum bezüglich dieses Vorhabens, in die Tat umzusetzen. Der Themenbereich 6 „Slawen und Deutsche - Die Herausbildung Mecklenburgs und Vorpommerns“ bietet dazu zwar Gelegenheit, ist aber vom Stellenwert und Umfang im Rahmen der Stoffverteilung eher knapp gehalten worden. 24 Wenn sich der Lehrende dennoch für dieses „Angebot“ entscheidet, so aus folgenden Gründen: Einerseits liegt hier trotz sonst vorhandenen Mangels ein facettenreiches Bild-und Diagrammmaterial vor, das dem Verfasser eine Auswahl erlaubt, die ganz zielorientiert eingesetzt werden kann. Zum anderen zeigten sich die Schüler der von mir bereits erwähnten Klasse gerade an diesem Stoff sehr interessiert, lässt er doch genug Spielraum für ihre Fantasien. Denn allein das Wort „Mittelalter“ inspiriert sie wie auch den Verfasser dazu, zahlreiche Assoziationen zu äußern. Diese Gemeinsamkeit garantiert den Erfolg „des Unternehmens“. Dass dabei völliges Abgleiten ins Mystische verhindert werden muss, und die Solidarität der historischen Fakten als Basis zählt, dessen ist sich der Verfasser durchaus bewusst. Daher ist der Einsatz von Bild und Diagramm zielgerichtet gewählt, um eine gesunde Synthese herstellen und das Gleichgewicht zwischen Fantasie und Realität wahren zu können. Zugleich sieht der Lehrer seine Verantwortung auch darin, den Schülern soviel Sachlichkeit mit auf dem Weg zu geben, dass es ihnen beim Wiederaufgreifen des Stoffes in späteren Jahrgangsstufen, wie z.B. u.a. bei der Behandlung der Folgen der Industrialisierung, nicht schwer fällt, die sich in deren Rahmen vollziehenden Vorgängen sowohl nachzuvollziehen als auch den Fortschritt zu bewerten. Die Erfahrung des Lehrenden lehrt ihn, dass die Schüler das Abreißen von Stadtmauern, den Bau von häßlichen Arbeitervierteln um 1900 oder die Errichtung „stinkender Fabrikanlagen“ nicht gerade als historischen Fortschritt sehen. Hier ist das pädagogische Geschick des Lehrers gefragt, um

zu einer akzeptablen Wertung gelangen zu können. Auch das Abwägen von Vor- und Nachteilen der strengen Zunftregeln sowie deren spätere unabdingbare Aufhebung verlangt nach „Steuerung“ durch den Lehrenden. Am problematischsten erweist sich immer wieder, die „Judenfrage“, die Gelegenheit bietet, sich in die vorangegangene Geschichte zurückzuversetzen, aber auch Diskussionen zu aktuellen Problemen zu initiieren, die die Schüler auffordern, eine eigene Position zur Vermeidbarkeit von kriegerischen Auseinandersetzungen im Nahen Osten zu beziehen. Es ist gerade die zuletzt genannte Problematik, die uns zur Erkenntnis führt, dass Geschichte „Bewegung“ heißt, die nicht linear und kontinuierlich sowie jederzeit überschaubar verläuft, sondern auch Stagnationen, ein „Aus-den-Gleisenkommen“ sowie Eskalation bedeuten kann.

Wenn der Schüler als Hauptschlussfolgerung die Erkenntnis mitnehmen, dass „Geschichte“ nicht „abgeschlossene Vergangenheit“ ist, sondern dass man sich mit ihr im wahrsten Sinne des Wortes auseinandersetzen und auch selbst Einfluss nehmen muss, hat der Verfasser sein Ziel erreicht. I. 9. Methodische Überlegungen Die Darlegungen in diesem Abschnitt sollen vorrangig davon geprägt sein, nachzuweisen, dass im Rahmen der o.g. inhaltlichen Zielstellung Methoden ihre Anwendung finden, die den Schülern Kompetenzen vermitteln, um gewissermaßen „spielerisch“ Wissen zu erwerben. Gerade in der vom Verfasser geführten Klasse ist das kreative Arbeiten sowohl für Schüler als auch für den Lehrer am erfolgversprechendsten. So ist nicht nur die Freude der Lernenden darüber ersichtlich Bildmaterial im „Einerlei historischer Faktenvermittlung“ angeboten zu bekommen, sondern sie erbringen auch den Beweis für einen gekonnten Umgang mit dieser Art von Quellen. Zwar bedarf es immer noch des Überraschungsprozesses bzw. der Hilfestellung des Lehrers, jedoch ist - ausgehend vom Zusammentragen der verschiedensten Assoziationen über detaillierte Beschreibung bis hin zum Abstrahieren - eine relativ hohe Qualität bezüglich der Arbeit der Klasse mit dem Bild zu verzeichnen. Diese methodische Kompetenz dient nicht nur dem „Selbstzweck“, dem Unterricht im wahrsten Sinne des Wortes mittelalterliche Lebendigkeit zu verleihen, sondern auf eine besondere Weise Wissen zu vermitteln. Eine größere Effektivität kann dieser Prozess erfahren, indem der Lehrende die Schüler in Gruppen einteilt und diesen spezielle Aufgaben überträgt, deren Lösungsvorschläge anschließend im Klassenverband diskutiert werden. Auch ein Nachspielen bzw. pantomimisches Erstellen von Positionen auf dem Bild wäre denkbar, um durch Hineinversetzen eine tiefere Deutung zu erzielen. Auf jeden Fall sollte der Lehrer eine größere Anzahl von Varianten für den Interpretationsprozess anbieten, um möglichst allen Schülern den Zugang zur Quelle zu gewährleisten. Vorstellbar wäre auch ein Bildvergleich im Rahmen einer Gruppenarbeit. Hierdurch erfährt der Lernprozess eine Steigerung. Der Unterrichtende - gleichgültig, welche Variante Anwendung findet - bei seiner Planung berücksichtigen, dass jeder Schüler sich einbringen soll bzw. möchte, zumal infolge des fächerübergreifenden Unterrichts ohnehin eine recht solide, aber zugleich auch andersartige Sichtweise zum Ausdruck kommen könnte. Dies

setzt eine exakte Zeiteinteilung voraus, welche der Erfahrung des Verfassers nach noch erschwert wird durch die Tatsache, dass die Auslegung bzw. Deutung einzelner Bildelemente durchaus unterschiedlich ausfallen darf und somit eine Diskussion vorprogrammiert sein wird, was nur gut für eine schöpferische Unterrichtsatmosphäre sein kann. Auf Grund dessen wird allerdings eine Verknüpfung der „Informationsflut“ im Sinne des „Erfassens“ und „Mitnehmens“ historischer Fakten und Zusammenhänge unabdingbar, was in Form von Tafelbildern, Schülerzusammenfassungen, Definitionen u.ä. erfolgen könnte.

Ganz andere Anforderungen - methodisch gesehen - sind in den Unterrichtsphasen, in denen Diagramme Einsatz finden sollen, gefragt. Diese stellen sich weitaus anspruchsvoller für die Schüler dar. Aber auch der Lehrer ist mehr gefordert. Der Lernende muss schon über ein weitaus höheres Abstraktionsvermögen verfügen, um Diagramme lesen und auswerten zu können. Obwohl auch in anderen Fächern intensiv an der Befähigung dazu geübt wird, fällt im Geschichtsunterricht immer wieder auf, dass einige Schüler vor einem „fast unlösbaren Problem“ stehen. Hier ist die Geduld des Lehrers gefragt, der in der Situation auch auf leistungsstärkere Schüler zurückgreifen sollte. So kann er deren Vermögen mit Hilfe der „Schülersprache“ Erklärungen unkomplizierter Art zu geben, nutzen und dem „Rest der Klasse“ den Zugang zu der...