Textprobe: Kapitel 2, Trend der Standardisierung im Bildungswesen: Die Frage nach schulischer Qualität und der Verbesserung ist nicht neu, jedoch orientierte sich die Frage der Qualität vorrangig an der Bereitstellung von Ressourcen und den Rahmenbedingungen für das pädagogische Handeln. Ausschlaggebend waren also in erster Linie Inputvariablen, wie Ausstattungs- und Strukturmerkmale (Serwe, 2010, S.37). Schulische Entwicklung wird seit einigen Jahren stärker an 'Wirkungen', den übergeordneten Bildungsinformationen, festgemacht. Man spricht von Schuleffektivitätsforschung, die evaluiert wie effektiv und effizient die Bildungseinrichtungen arbeiten. Diese Produktivität soll durch ein Bildungsmonitoring überprüfbar gemacht werden (ebenda, S.22). Der Trend im Bildungswesen geht daher die letzte Zeit immer weiter in Richtung Standardisierung. Das Umdenken der Bildungssteuerung gilt als wesentliche Innovation (Pack, 2005, S.66). Doch warum folgt man diesem Trend eigentlich? In Kapitel 2.1 wird aufgezeigt wie sich die Standardisierungsdebatte entwickelt hat. Weiterhin geht es im Kapitel 2.2 darum, wie Bildungsstandards zu verstehen sind und was sie ausmachen. Die neue Outputsteuerung und die Neujustierung von Bildungserwartungen und Kompetenzen spielen dabei eine wesentliche Rolle. 2.1, Schulentwicklung nach 2000: Der bereits erwähnte Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputsteuerung wur-de innerhalb von sechs Jahren fast vollständig realisiert (Franke, 2008, S.10). Die Veränderung im deutschen Schulwesen fing an sich um die Jahrtausendwende zu entfalten: Als Konsequenz der schlechten Ergebnisse bei den großen internationalen Vergleichsstudien (TIMSS und PISA) wurde die Kritik an der Bildungsqualität zunehmend größer. Als einheitliches Ziel zur Qualitätssicherung rückte die neue Steuerung in den Fokus (Kurz & Gogoll, 2010, S.228). Den Qualitätsmangel im deutschen Bildungswesen veranschaulicht Thiele (2007) durch ein metaphorisches Bild. Die Krankheit 'Qualitätsmangel' zeigt sich durch das Symptom 'mangelnder Leistungsergebnisse, so dass als Folge der 'Diagnose' durch PISA ein neues Wunderheilmittel gefunden werden musste. Dieses Heilmittel verspricht man sich durch eine neue Steuerung (Thiele, 2007, S65 f.). Aufwändige Entwicklungsmodelle für Schulen sind zu kostspielig, zeitintensiv und luxuriös angesehen, hinzukommt, dass schnell sichtbare Ergebnisse benötigt werden (Serwe, 2010, S.45). Trotz der neuen Richtung war es unabdingbar, die Leitprinzipien des deutschen Schulwesens zu berücksichtigen. Diese sind zum einen das Individualrecht auf Bildung und zum anderen der staatliche Erziehungsauftrag. Außerdem ist es Teil der doppelten Aufgabe, für alle Mitglieder der Gesellschaft gleiche Bildungschancen einzuräumen, so dass durch vermittelte Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen eine selbstbestimmte Lebensgestaltung möglich wird (Menz & Reuter, 2009, S.137). Als gelungene Qualitätsentwicklung der letzten Jahre wird daher die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund oder aus sozial schwachen Verhältnissen ange-sehen. Allerdings ist dies nur ein Aspekt der Schulentwicklung nach 2000, da im Fokus die nicht unumstrittene Ökonomisierung und Standardisierung steht und der allgemeine Erziehungs- und Bildungsauftrag durch kontinuierliche Leistungsvergleiche vernachlässigt wird (ebenda, S.147). Im Rückblick auf die vielen einzel-schulorientierten Ansätze der 90er Jahre, erscheint die Ökonomisierung als 'mas-sive Entfremdung' der bisherigen schulpädagogischen Intention. Für das 21. Jahrhundert stehen Begriffe wie 'innovieren, beschleunigen, effektivieren, motivieren und exzellent werden' (Serwe, 2010, S.42). Politiker setzen häufig Bildung mit einem wirtschaftlichen Produkt gleich. Sie betonen, dass Bildungsreserven der einzige Rohstoff in unserem Land sind, über den wir ausreichend verfügen, und zwar trotz PISA-Schock und dem Dilemma, das die Bildungspolitik kennzeichnet. Das Problem dabei ist, dass die Förderung aufgrund des steigenden Personals teuer wäre und Investitionen nur getätigt werden, wenn der Nutzen glaubhaft gemacht werden kann, damit der Staat nicht weiter verschuldet wird. Die langfristige Entwicklung junger Menschen vorherzusagen, um die es sich letztendlich beim Thema schulischer Bildung handelt, scheint allerdings unmöglich. Aus diesem Grund wurde es zum Ziel erklärt, eine möglichst gute Qualität bei möglichst geringen Kosten zu erhalten - ein rein wirtschaftliches Denken. Das wirtschaftswissenschaftliche Denken führte so auch dazu, die Verbesserung der Qualität vom Ende her zu konzipieren und sich auf den 'output', das was am Ende herauskommt, zu konzentrieren (Kurz & Gogoll, 2010, S.228 f.). Im Gegensatz dazu wurde vorher beim 'input' angesetzt, wozu die Rahmenbedingungen der Schule, Lehrpläne, Stundentafeln, Unterrichtsstunden sowie Lehrkräfte samt Qualifikation zählten. Neben dieser Komponente soll auch Wettbewerb ein wesentliches Prinzip im Bildungssystem werden. Nicht nur die Leistungen der Schüler, sondern auch die der Schulen, Regionen und Bundesländer sollen so verglichen werden und letztlich der Qualität zugutekommen (ebenda, S.230.). Die innovative Wende in der Erziehungswissenschaft zur outputorientierten Steuerung und dem wirtschaftswissenschaftlichen Denken begann schon 1997, nachdem die Basisinformationen der Studie das Bildungssystem aufgrund von eher mäßigen Leistungen in die Krise stürzten. Als Folge dessen einigte sich die KMK 2003 und 2004 auf verbindliche Bildungsstandards und 2006 auf eine Gesamtstrategie zur Qualitätssicherung für die Primarstufe und Sekundarstufe I (Köller, 2007, S.13 f.). Der so forcierte wirtschaftliche Ansatz erfolgte von der Politik selbst und nicht etwa von den Wirtschaftswissenschaften. Angesichts der Versuche Standards zu formulieren, steigerte sich auch der Konflikt an Schulen zwischen ökonomischen und pädagogischen Werten (Serwe, 2010, S.60). Lehrpläne, die als zentrales Medium der Steuerung galten und sich als Steuerungsinstrumente lange bewährten, mussten wegen der desolaten Ergebnisse überarbeitet werden (Stibbe, 2009, S.176). Eine solche Überarbeitung war aber keinesfalls neu, da der Kern eines Lehrplans darin bestehen sollte, die Schüler auf die Zukunft vorzubereiten und zu qualifizieren. So ändert sich dieser stetig mit unserem rasch entwickelnden Wissensbestand und den benötigten Qualifikationen (Krick, 2010, S.181). Neu war vielmehr der Funktionswandel in Richtung von standardorientierten Kerncurricula und schuleigenen Lehrplänen, die sich an den Bildungsstandards, dem 'output', orientieren (Stibbe, 2009, S. 176). Die Qualitätssicherung sollte von da an durch Qualitätsindikatoren überprüft werden: 'Qualitätsindikatoren des Bildungssystems sollen die von Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzen sein, welche in festen Zeitabständen in der dritten Jahrgangsstufe und am Ende der Sekundarstufe I überprüft werden' (Köller, 2007, S.13). Eine Reflexion ob Bildungserträge wirklich mess- und überprüfbar sind, trat in Anbetracht des dringenden Handlungsbedarfs in den Hintergrund. Im Vordergrund stand das Formulieren von Leistungsstandards und -niveaus, die Schülerinnen und Schüler erreichen sollten. Mit den neuen Standards folgten auch flächendeckende Vergleichsarbeiten, um auf Länder- und Bundesebene Vergleichsmöglichkeiten zu schaffen (ebenda, S.14). Die weiteren Jahre hat sich nicht viel getan, außer dass immerzu an der Outputorientierung gearbeitet und entwickelt wurde. So stellt Kurz (2008) fest: Auch mit dem Wechsel der politischen Konstellation in der Landesregierung im Jahr 2006 hat sich die Grundüberzeugung nicht geändert. Sie lautet nach wie vor: Die bisher eingesetzten Maßnahmen zur Steuerung unseres Bildungswesens seien nicht wirksam genug gewesen; daher müsse zukünftig viel mehr darauf gesetzt werden, die gewünschten Ergebnisse, den output des Unterrichts zu definieren und regelmäßig zu messen (Kurz, 2008, S.24). Mittlerweile gibt es hingegen auch einige kritische Stimmen, die den Versuch das Bildungssystem zu ökonomisieren und an wirtschaftswissenschaftlichen Modellen festzumachen für bedenklich halten (Kurz & Gogoll, 2010, S.231). Der Trend im Bildungswesen zur Standardisierung und Ökonomisierung war geboren. Die immer stärker geforderte outputorientierte Steuerung nach den schlechten Ergebnissen bei Vergleichsstudien brachte die Bildungsstandards hervor, die eben genau diesen 'output' beschreiben sollen. Man könnte auch sagen die Standards sind das neue Qualitätsinstrument der Bildungspolitik (Pack, 2005, S.66).