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E-Book

Die Feldtheorie Kurt Lewins

Eine vergessene Metatheorie für die Erziehungswissenschaft

AutorDirk Paul Bogner
VerlagSpringer VS
Erscheinungsjahr2017
Seitenanzahl515 Seiten
ISBN9783658175924
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis69,99 EUR
Dirk Paul Bogner widmet sich der Frage, welche Relevanz Kurt Lewins Feldtheorie im Bereich der pädagogischen Diagnostik haben könnte. Er untermauert die These, dass die Lewin'sche Feldtheorie eine völlig neue Sicht auf Lern-, Entwicklungs- und Erziehungsprozesse eröffnen würde, und legt dar, inwiefern die Einbeziehung der Dimension des Raumes die Analyse dieser erziehungswissenschaftlich relevanten Topoi verfeinern könnte. Er erörtert mittels hermeneutischer Textauslegung und vergleichender Dokumentenanalyse, warum Lewin keine erziehungswissenschaftliche Resonanz erzeugen konnte, obwohl in der Erziehungswissenschaft auch heute noch intensiv Begriffe, die entweder direkt aus der Feldtheorie stammen oder aber von dieser konsequent definiert wurden, verwendet werden.

Dr. Dirk Paul Bogner lehrt und forscht in der Abteilung Schulpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Eberhard Karls Universität in Tübingen.

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Inhaltsverzeichnis
Vorwort6
Inhaltsverzeichnis7
1 Einleitung14
1.1 Hinführung zum Thema14
1.2 Aufbau der Arbeit25
2 Erziehungswissenschaftliche Rekonstruktion – Die Feldtheorie Lewins31
2.1 Die frühe Feldtheorie – Landschaft im Kriegsgeschehen31
2.2 Wissenschaftstheoretische Fundierung der Feldtheorie – Die Abkehr vom aristotelischen Denken38
2.2.1 Aristotelische vs. Galileische Wissenschaft38
2.2.2 Die Physik als Prototyp einer galileischen Wissenschaft41
2.2.3 Die Psychologie als Prototyp einer in sich gespaltenen Wissenschaft47
2.2.4 Der galileische Paradigmenwechsel und seine forschungsmethodischenFolgen55
2.2.5 Fazit61
2.3 Mathematische Fundierung der Feldtheorie: Die formalen Erklärungsund Darstellungsformen der Topologie und Vektormathematik63
2.3.1 Über Erfordernisse, Möglichkeiten und Grenzen der Mathematisierungkomplexer psychologischer Situationen63
2.3.2 Die konkreten topologischen und vektormathematischen Begriffe derFeldtheorie70
2.3.3 Die topologische Mathematik – Erfassung räumlicher Beziehungen71
2.3.4 Die Vektormathematik – Erfassung der dynamischen Struktur des Feldes79
2.3.5 Fazit89
2.4 Die Begriffs- und Konstruktbildung der Feldtheorie91
2.4.1 Phänotypische vs. Genotypische Bestimmung91
2.4.2 Historischer vs. systematischer Ursachenbegriff96
2.4.3 Die Begriffs- und Konstruktbildung der Feldtheorie am konkreten Beispieldes Lebensraumkonzeptes97
2.4.3.1 Der Lebensraum98
2.4.3.2 Die Umwelt103
2.4.3.3 Die konkrete Umwelt105
2.4.3.4 Die Person107
2.4.3.5 Methodische Prinzipien bei der Erfassung des Lebensraumes115
2.4.3.6 Vergangenheit und Zukunft im gegenwärtigen Lebensraum118
2.4.3.7 Mathematische Darstellung des Lebensraumes120
2.4.3.8 Der psychologische Lebensraum als Raum besonderer Qualität128
2.4.4 Fazit131
2.5 ‚Angewandte’ Feldtheorie – die feldtheoretische Perspektive auf die erziehungswissenschaftlich relevanten Begriffe der Entwicklung, des Lernens und der Erziehung135
2.5.1 Kindliche Entwicklungsprozesse im Lichte der Feldtheorie136
2.5.1.1 Vorüberlegungen und Hinführung136
2.5.1.2 Zentrale Axiome des feldtheoretischen Entwicklungskonzepts139
2.5.1.3 Die Erfassung des kindlichen Lebensraumes145
2.5.1.4 Die Darstellung des kindlichen Lebensraumes149
2.5.1.5 Die Darstellung der Dynamik kindlichen Verhaltens unter Einbeziehungder Eigenschaften der Feldkräfte152
2.5.1.6 Die Richtung einer Feldkraft im kindlichen Lebensraum153
2.5.1.7 Die Stärke einer Feldkraft im kindlichen Lebensraum159
2.5.1.8 Der Angriffspunkt einer Feldkraft – Konfliktsituationen als Beispielebesonderer Kräftekonstellationen im kindlichen Lebensraum163
2.5.1.9 Kindliche Entwicklung im Kräftespiel zwischen Momentansituation undGesamtmilieu, Realität und Irrealität169
2.5.1.10 Fazit183
2.5.2 Lernprozesse im Lichte der Feldtheorie187
2.5.2.1 Vorüberlegungen und Hinführung187
2.5.2.2 Lernen als Veränderung der Erkenntnisstruktur189
2.5.2.3 Lernen als Veränderung der Motivation202
2.5.2.4 Fazit216
2.5.3 Erziehungsprozesse im Lichte der Feldtheorie217
2.5.3.1 Vorüberlegungen und Hinführung217
2.5.3.2 Positionsbestimmungen – eine erste Annäherung an das feldtheoretischeVerständnis von Erziehung218
2.5.3.3 Feldtheoretische Konzepte zur systematischen Analyse vonErziehungssituationen – eine „zweite Annäherung“222
2.5.3.4 Erziehungspraxis feldtheoretisch betrachtet – Erziehung als direkte Beeinflussung kindlichen Verhaltens durch die bewusste Induzierung vonAufforderungscharakteren – eine dritte Annäherung240
2.5.3.5 Der Königsweg einer zeitgemäßen Pädagogik aus feldtheoretischer Sicht – Die Umwandlung eines Aufforderungscharakters276
2.5.3.6 Exemplarische Erziehungsziele und ihre feldtheoretisch begründeteRealisierung293
2.6 Zwischenfazit – Die Feldtheorie und ihr erziehungswissenschaftliches Potential310
3 Erziehungswissenschaftliche und schulpädagogische Dekonstruktion der Feldtheorie – Die erziehungswissenschaftliche Gemengelage zu Beginn des 20. Jahrhunderts326
3.1 Hinführung und Fragestellung326
3.2 Die Nichtbeachtung Lewins in der Erziehungswissenschaft328
3.3 Mögliche Ursachen für die Nichtbeachtung Lewins und seiner Feldtheorie in der Erziehungswissenschaft zwischen 1920 und 1960335
3.3.1 Das historisch konflikthafte Verhältnis von (pädagogischer) Psychologieund Pädagogik335
3.3.2 Vorherrschen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik340
3.3.2.1 Forschungsmethodische Vorbehalte: Forschungsmethodisches Vorgehender geisteswissenschaftlichen Pädagogik343
3.3.2.2 Vorbehalte gegenüber der Begriffs- und Konstruktbildung: Die Begriffs -und Konstruktbildung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik346
3.3.2.3 Ideologische Vorbehalte: Die Ideologie der geisteswissenschaftlichenPädagogik348
3.3.2.4 Antisemitische Vorbehalte: Spranger, die geisteswissenschaftlichePädagogik und der Antisemitismus354
3.3.2.5 Fazit – Lewin und die geisteswissenschaftliche Pädagogik359
3.4 Die Pädagogik der Nachkriegszeit – Die Phase der marginal punktuellen Rezeption der Lewinschen Feldtheorie in der Pädagogik361
3.4.1 Mollenhauers Konzept des pädagogischen Feldes362
3.4.2 Bollnows Konzept der pädagogischen Atmosphäre und des Raumes365
3.4.3 Winnefelds feldtheoretische Unterrichtsforschung – Der Unterricht alsdurchstrukturiertes Ganzgefüge370
3.4.3.1 Vorüberlegungen und Hinführung370
3.4.3.2 Die Eigenart des pädagogischen Feldes374
3.4.3.3 Forschungsmethodologische Grundlagen378
3.4.3.4 Forschungsmethodologisches Vorgehen381
3.4.3.5 Konkrete Forschungsbeispiele: Unterrichtsdynamik undImpulskumulation im Unterricht392
4 Schulpädagogische Konstruktionen – Die Aktualität und das Potential der Lewinschen Feldtheorie für die Erziehungswissenschaft am Beispiel der Schulpädagogik403
4.1 Hinführung und Fragestellung403
4.2 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an schulpädagogische Diskursfelder I – Charakteristika der Feldtheorie und ihre potentielle Relevanz für den schulpädagogischen Diskurs405
4.2.1 Das Potential des konstruktiven bzw. genetischen Ansatzes405
4.2.2 Das Potential des dynamischen Ansatzes406
4.2.3 Das Potential des psychologischen Ansatzes407
4.2.4 Das Potential der Hinwendung zur Gesamtsituation408
4.2.5 Fazit409
4.3 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an schulpädagogische Diskursfelder II – Der schulpädagogische Kontext in Lewins Werk410
4.3.1 Lewins Feldtheorie auf der Mikroebene des Unterrichts411
4.3.1.1 Mathematisches Problemlösen als Bereich des kindlichenLebensraumes411
4.3.1.2 Zirkuläre Rückkoppelungen im Lernprozess412
4.3.1.3 Die Sättigung im Lernprozess413
4.3.1.4 Die Bedeutung von Vorbildern für die soziale Induzierung vonAufforderungscharakteren im pädagogischen Kontext414
4.3.1.5 Die Umwandlung eines Aufforderungscharakters im Lernprozess415
4.3.1.6 Die Bedeutung der richtigen Atmosphäre in Erziehungskontexten417
4.3.2 Lewins Feldtheorie auf der Mesoebene418
4.3.2.1 Die Bedeutung der Institution Schule im Lebensraum des Kindes418
4.3.2.2 Die Gerichtetheit des gesamten Lebensraumes419
4.3.2.3 Die Schule als Machtbereich der Erwachsenen420
4.3.2.4 Schule als Polis – Schule als Ort der Demokratie422
4.3.2.5 Die Erziehung des jüdischen Kindes und die Bedeutung der Schule424
4.3.3. Fazit425
4.4 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an ein konkretes schulpädagogisches Diskursfeld III – Die Relevanz der Feldtheorie als Metatheorie für Schule und Unterricht am konkreten Beispiel der Pädagogischen Diagnostik427
4.4.1 Vorüberlegungen und Hinführung427
4.4.2 Pädagogische Diagnostik – eine Bestandsaufnahme428
4.4.2.1 Ausgewählte empirische Befunde zur diagnostischen Kompetenz beiLehrkräften430
4.4.2.2 Mögliche Ursachen für unzureichende diagnostische Kompetenzen beiLehrkräften432
4.4.2.3 Die hohe Bedeutung pädagogischer Diagnostik heute436
4.4.2.4 Konkrete Bestimmung des Begriffes der Pädagogischen Diagnostik438
4.4.2.5 Der konkrete Prozessverlauf der pädagogischen Diagnostik unterbesonderer Berücksichtigung der Verhaltensbeobachtung444
4.4.3 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik446
4.4.3.1 Die Verortung der feldtheoretischen Perspektive im Diskurs derpädagogischen Diagnostik446
4.4.3.2 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik im weiterenSinne450
4.4.3.3 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik im engeren Sinne– Feldtheoretisches Vorgehen bei der pädagogischen Diagnostik455
4.4.3.4 Potentiale und Grenzen einer feldtheoretisch orientierten pädagogischenDiagnostik473
5 Schlussbetrachtungen und abschließende Bewertung477
6 Literaturverzeichnis492
6.1 Zitierte Schriften von Lewin492
6.2 Zitierte Schriften anderer Autoren496
7 Anhang514

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