| Inhalt | 5 |
| 1Pädagogische und diskursive Traditionsbezüge sowie innere Systematik der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft. Einführende Überlegungen und Hinweise | 8 |
| 1 Die kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft als gesellschaftlich fundierte Erbin der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik | 8 |
| 2 Bildungsperspektiven: Alle Erziehungsfragen von den Selbst- und Weltbezügen der Subjekte her denken und gestalten | 12 |
| 3 Allgemeine Bildung als umfassende pädagogische Handlungsmaxime und anspruchsvolle bildungspolitische Reformperspektive | 15 |
| 4 Die kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft als offenes, aber nicht beliebiges Forschungs-, Theorie-und Praxisprojekt | 16 |
| Literatur | 18 |
| I Erinnerungen an Leben und Werk von Wolfgang Klafki | 20 |
| 2 Daten und Bilder zum Leben von Wolfgang Klafki | 21 |
| 3 Probleme der Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktiver Theorie | 33 |
| These 1 | 33 |
| These 2 | 34 |
| These 3 | 35 |
| These 4 | 35 |
| 4 An welchen Werten sollten sich pädagogische Entscheidungen orientieren? | 37 |
| I | 37 |
| II | 43 |
| III | 48 |
| IV | 49 |
| V | 52 |
| VI | 54 |
| Zusammenfassung | 55 |
| 5 Eine Stimme, die den Hörer immer erreicht. Anmerkungen zu zwei Hörfunksendungen mit Wolfgang Klafki und über ihn | 57 |
| 6 Wolfgang Klafki zu Ehren und zum Abschied (1.9.1927 – 24.8.2016). Rede der Dekanin des Fachbereichs Erziehungswissenschaft | 61 |
| 1 | 62 |
| 2 | 63 |
| 3 | 64 |
| Literatur (außerhalb der eigenen Erinnerung) | 65 |
| 7 Der Nachlass Wolfgang Klafkis im Archiv der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung | 66 |
| II Vertiefungen des schulischen Bildungs-und Erziehungsauftrages | 76 |
| 8 Bildung und Kompetenz. Von der kategorialen Bildung zurKompetenzorientierung unterrichtlichen Lehrensund Lernens? Überlegungen zur Bedeutung vonWolfgang Klafkis Studien zur Bildungstheorieund Didaktik für eine pädagogisch undkompetenztheoretisch ausgewiesene Didaktik,Unterrichts- und Bildungsforschung | 77 |
| 1 Zum gegenwärtigen Unbehagen an der erziehungswissenschaftlichen Theorieentwicklung und an Konzepten empirischer Bildungsforschung | 78 |
| 2 Zur Bedeutung Wolfgang Klafkis für die Weiterentwicklung der bildungstheoretischen Didaktik zu einer forschenden Disziplin | 80 |
| 3 Von der kategorialen Didaktik zur Frage nach einer methodisch angemessenen Konstitution der Unterrichtsinhalte und der Bedeutung verschiedener Wissensformen für den Fachunterricht | 85 |
| 4 Zum Bildungskonzept der empirischen Bildungsforschung, seinen Leistungen und einer an ihm zu übenden Kritik | 90 |
| 5 Bildung und Kompetenz: Zur Frage nach einer zugleich bildungs- und kompetenztheoretisch ausgerichteten Didaktik sowie Unterrichts- und Bildungsforschung | 92 |
| Literatur | 93 |
| 9 PISA als epochaltypisches Schlüsselproblem der Erziehungswissenschaft? Zur Befähigungsdeprivation angesichts der Verkürzung allgemeiner Bildung auf kognitive Leistungsfähigkeit am Beispiel von Fluchterfahrungen | 96 |
| 1 PISA versus Bildung im Medium des Allgemeinen? | 96 |
| 2 Allgemeine Bildung und Befähigung im Kontext von Fluchterfahrungen | 100 |
| 3 Schlüsselprobleme als Befähigungsdeprivation – das Beispiel Flucht | 101 |
| 4 Zur Reproduktion von Befähigungsdeprivation im pädagogischen Umgang mit Flucht | 103 |
| 5 Fazit und Ausblick | 107 |
| Literatur | 107 |
| 10 Schlüsselprobleme weiter denken! | 112 |
| 1 Was ist ein epochaltypisches Schlüsselproblem im Sinne Wolfgang Klafkis? | 113 |
| 2 Instruktionsdesign | 115 |
| 3 Schlüsselprobleme in Kindheits- und Jugendstudien | 119 |
| 4 Erkenntnistheoretische Einordnung | 121 |
| 5 Fazit | 124 |
| Literatur | 125 |
| 11 Wie die Sozialisationsforschung Wolfgang Klafkis didaktischen und schulorganisatorischen Ansatz erweitern kann | 127 |
| 1 Die Dynamik der Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern berücksichtigen | 128 |
| Das Konzept der Entwicklungsaufgaben | 128 |
| Pädagogische Herausforderungen zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben | 131 |
| Didaktische Konsequenzen | 134 |
| 2 Die Dynamik der Organisationsentwicklung von Schulen aufnehmen | 135 |
| Die Schlüsselrolle der Schulen als Bildungsvermittler | 136 |
| Die Selbstständigkeit der Einzelschule | 137 |
| Gesundheitliche Implikationen des schulischen Lernens | 139 |
| Organisationsreform der Schulstruktur | 140 |
| Fazit. Durch die Sozialisationsforschung Wolfgang Klafkis Ansatz erweitern | 141 |
| Literatur | 142 |
| 12 Bewegung und Sport im Horizont von Bildung. Wolfgang Klafki und die Sportpädagogik: Eine Spurensuche für die Zukunft | 143 |
| 1 Vorbemerkungen | 143 |
| 2 Die Suche nach dem Kategorialen und Elementaren in der Leibeserziehung | 144 |
| 3 Leisten und Leistung im Sportunterricht – zum Gegenstandsverständnis von Bewegung und Sport in der kategorialen Bildung | 148 |
| 4 Bewegungsbildung – Klafki weiterdenken | 153 |
| Literatur | 158 |
| 13 Lehrpersonen, Habitus und soziale Ungleichheit in schulischen Bildungsprozessen | 161 |
| 1 Kontroversen um die Mechanismen ungleicher Bildungschancen | 162 |
| 2 Habitus als Grundlage sozialer Praxis im Schulalltag von LehrerInnen | 164 |
| 3 „Pädagogischer Fachmann“ und „Fachwissenschaftler“: Lehrertypen in der Untersuchung von Kob | 165 |
| 4 Herkunft und berufsbezogene Überzeugungen von Lehrkräften nach dem Rational-Choice-Ansatz | 167 |
| 5 Die Pluralität der Habitus- und Milieuformen | 170 |
| 6 Die Bildungs- und Berufsstrategien der sozialen Milieus | 173 |
| 7 Milieuspezifische Habitusmuster von LehrerInnen im sozialen Raum | 176 |
| 8 Schlussbemerkung | 181 |
| 14 Öffnet die Schule(n)! – Doch: wer, was, wohin und wozu genau? Eine sozialraumtheoretische Betrachtung | 186 |
| 1 Der schulpädagogische Diskurs „Öffnung der Schule“: zur Karriere einer räumlichen Metapher | 189 |
| 2 Der Diskurs um die „Öffnung der Schule“ im Spiegel sozialraumtheoretischer Reflexionen | 196 |
| Literatur | 202 |
| III Erweiterungen der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft | 206 |
| 15 Pädagogische Anthropologie | 207 |
| Vorbemerkung | 207 |
| 1 Einleitung | 208 |
| 2 Historische Menschenbilder und ihre Auswirkungen auf die Erziehung | 210 |
| 3 Pädagogische Anthropologie als Teil der Erziehungswissenschaft | 212 |
| 3.1 Philosophische Pädagogische Anthropologie | 213 |
| 3.2 Phänomenologische Pädagogische Anthropologie | 214 |
| 3.3 Integrative Pädagogische Anthropologie | 215 |
| 4 Kritik der Pädagogischen Anthropologie | 216 |
| 5 Die Wende zur Historisch-Pädagogischen Anthropologie | 217 |
| 5.1 Ritual | 221 |
| 5.2 Performativität | 221 |
| 5.3 Lernen | 222 |
| 6 Kritik und Ausblick | 223 |
| 6.1 Erweiterung der Methodenvielfalt | 223 |
| 6.2 Inter- bzw. Transdisziplinarität | 223 |
| 6.3 Inter- bzw. Transkulturalität | 224 |
| 6.4 Kulturelle Bildung als Forschungsschwerpunkt | 224 |
| Literatur | 226 |
| 16 Pädagogische Hermeneutik in kritisch-konstruktiver Perspektive. Ausgewählte Diskurslinien und Themenfelder | 233 |
| 1 Zur Rekonstruktion des ontogenetischen Ursprungs der hermeneutischen Fragestellungen | 235 |
| 1.1 Vorsprachliche Entwicklungsstufen | 236 |
| 1.2 Die sprachliche Frühentwicklung | 237 |
| 2 Professionelle pädagogische Selbstaufklärung | 239 |
| 2.1 Subjektive Theoriebildung im Medium des Lauten Denkens | 240 |
| 2.2 Tiefenhermeneutisches Verstehen von strukturellen Verzerrungen der pädagogischen Kommunikation | 245 |
| 3 Öffentlicher Dialog und Dialektik – Zur Rekonstruktion von Zeitzeugenschaft | 249 |
| 3.1 Dialektische Erkenntnisbewegungen im Zeitzeugen- Dialog | 250 |
| 3.2 Individuelles und kollektives Gedächtnis | 252 |
| 3.2.1 Der episodische Charakter des individuellen Gedächtnisses | 253 |
| 3.2.2 Erinnerungsgemeinschaften als interaktive Kontexte von Erinnern, Verschweigen und Vergessen | 254 |
| 3.2.3 Das „bewohnte“ und das „unbewohnte“ kulturelle Gedächtnis | 255 |
| 3.3 Verschränkung sprachlicher und visueller Argumentationsstränge | 257 |
| 4 Ausblick: Hermeneutik der epochaltypischen Schlüsselprobleme | 258 |
| Literatur | 259 |
| 17 Diskrete Eigenständigkeit – Biografische Interviews mit Hildegard Klafki. Ein Beitrag zur pädagogischen Frauenforschung | 262 |
| Zum methodischen Vorgehen | 263 |
| Rekonstruktion der Biografie von Hildegard Klafki | 264 |
| Tätig Sein und eigene Aufgaben haben | 270 |
| Die Beziehung zu dem „besonderen Menschen“ | 272 |
| Literatur | 274 |
| 18 Dem Kindeswohl zum Ausdruck verhelfen. Janusz Korzak als hermeneutisch-dialogischer Kindheitsforscher | 275 |
| Vorbemerkung | 275 |
| 1 Zur historisch systematischen Perspektive und das Potenzial der Schriften Korczaks | 276 |
| 2 Biographische Skizze und Kontext | 278 |
| 3 Über das Sprechen des Kindes als Zugang zum Kindeswohl | 279 |
| Literatur | 288 |
| 19 Frühkindliche Bildung. Zur Aktualität kritischer Perspektiven | 290 |
| Theoretische Annäherungen: Erziehung | 291 |
| Theoretische Annäherungen: Bildung | 295 |
| Kindheitstheoretische Perspektiven: Eine Kritik | 297 |
| Literatur | 300 |
| 20 Das Spiel als Bildungsmedium. Oder: Was wir heute noch von Fröbel lernen können | 303 |
| 1 Die Bedeutung des Spiels für die Fröbelsche Kleinkinderpädagogik | 303 |
| 2 Klafkis Theorie der kategorialen Bildung und Fröbels Spielpädagogik | 306 |
| 3 Aktuelle Beiträge zur Bedeutung des Spiels für eine zeitgemäße kategoriale Bildung | 311 |
| Literatur | 314 |
| 21 Bildung und soziale Ungleichheit in der deutschen Bildungsgeschichte. Historische und soziologische Reflexionen über biographische Muster von Bildungsaufstiegen | 316 |
| Vorbemerkung | 316 |
| Einleitung | 316 |
| 1 Das Missverständnis des späten 18. Jahrhunderts: „Bildung“ bleibt bei den Eliten | 319 |
| 2 Irritationen am Ende des 19. Jahrhunderts: „Bildungsumwege“ werden realistisch | 322 |
| 3 Das sogenannte „sozialdemokratische Jahrhundert“: Das Bildungssystem bleibt strukturell „unsozial“ | 327 |
| 4 Fazit | 330 |
| Literatur | 332 |
| Hinweise zu den Autorinnen und Autoren | 334 |
