„Zahlreiche empirische Studien [...][2], die darauf abzielen, selbstreguliertes Lernen zu fördern, zeigen, dass der Selbstregulation als Schlüsselkompetenz eine bedeutende Rolle in allen Lernsituationen zukommt“ (Wild, Möller, 2015, 46). Wenn man diesen Aspekt aufnimmt, dann ist das selbstregulierte Lernen auch im forschenden Lernen wichtig. Um herauszufinden, wie groß dessen Bedeutung im forschenden Lernen ist, gilt es zunächst einmal zu schildern, was mit Selbstregulation gemeint ist. Dazu sollen zwei Definitionen hinzugezogen werden. Die erste wird von Schiefele und Pekrun (1996) aufgestellt.
„Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht.“ (in: Landmann, Schmitz, 2007, 10f.)
Wichtig ist hier die Selbstbestimmtheit. Der Lerner kann selbst über seinen Lernprozess bestimmen und beobachtet diesen eigenständig. Wenn man nun einen Blick zurück auf die Prinzipien des entdeckenden Lernens wirft, stellt man fest, dass auch dort die Selbstbestimmtheit eine große Rolle spielt. Dies ist ein weiterer Hinweis dafür, dass das selbstregulierte Lernen im entdeckenden Lernen von großer Wichtigkeit ist. Eine weitere Definition von Zimmerman (2000) präzisiert den Begriff der Selbstregulation. „Self-regulation refers to self-generated thoughts, feelings, and actions that are planned and cyclically adapted to personal goals” (in: Boekaerts, et al., 2000, 14). Hier ist von einem Zyklus die Rede, der im selbstregulierten Lernen durchlaufen wird. Außerdem spricht Zimmerman von Adaption, womit er verdeutlichen möchte, dass die Ziele nicht unveränderlich sind, sondern durch das vorher Gelernte gestaltet wird. Der Vorgang der bereits gelernten Wissensinhalte hat Auswirkungen auf zukünftige Lernabläufe, denn der Lerner durchläuft eine „Feedbackschleife“ (vgl. Landmann, Schmitz, 2007, 11). Diese Feedbackschleife deutet auf den zyklischen Verlauf des Selbstregulationsprozesses hin (vgl. Zimmerman, 2000, 14). Auf diesen Aspekt wird in Punkt 3.2 jedoch noch genauer eingegangen, wenn das Modell zur Selbstregulation von Zimmerman intensiver betrachtet wird.
Die Selbstregulation der Lerner ist Grundlage für das Setzen von Zielen und deren Erfüllbarkeit und kann in drei Komponenten untergliedert werden (vgl. Wild, Möller, 2015, 46). Zunächst gibt es die kognitiven Komponenten. Diese „betreffen die Informationsverarbeitung, das konzeptionelle und strategische Wissen sowie die Fähigkeit, entsprechende Strategien [...] anzuwenden“ (Wild, Möller, 2015, 46). Weitergehend gibt es die motivationalen Komponenten, bei denen es um Tätigkeiten geht, die dabei helfen, die Motivation des Lerners aufrecht zu erhalten. Außerdem sollen sie die Ursache von positiven als auch negativen Resultaten herausfiltern, um ihre zukünftigen Handlungen daran anzupassen (vgl. Wild, Möller, 2015, 46). Zuletzt sind die metakognitiven Komponenten zu nennen, welche die Planung des Lernprozesses sowie seine Reflexion aufgrund von intensiver eigenständiger Beobachtung und die Anpassung des Lernprozessen an das Lernziel beschreiben (vgl. Wild, Möller, 2015, 46). Diese drei Komponenten beschreiben die Voraussetzungen der Selbstregulation. Ohne diese drei Komponenten ist es nicht möglich selbstreguliert zu lernen.
Bei den entwickelten Modellen zur Selbstregulation wird generell zwischen Prozessmodellen und Schichtenmodellen unterschieden (vgl. Wild, Möller, 2015, 47). Die Prozessmodelle fokussieren, wie der Name schon vermuten lässt, einen Prozess. Dabei ist die Selbstregulation nicht statisch, sondern bewegt sich in unterschiedlichen Phasen. Schichtenmodelle hingegen konzentrieren sich auf unterschiedliche Ebenen selbstregulierten Lernens (vgl. Wild, Möller, 2015, 47).
Abbildung 2: Selbstregulation nach Boekaerts (1999)
Bei den Schichtenmodellen ist besonders das Modell von Monique Boekaerts (1999) wichtig (siehe Abbildung 2). Bei Boekaerts wird die Selbstregulation in drei Ellipsen eingeteilt, die der Lerner von innen nach außen erlebt (vgl. Mathieu, 2014, 39). Diese beschreiben eine „Interaktion zwischen kognitiven und motivationalen Selbstregulationsprozessen“ (Wild, Möller, 2015, 50). Die innerste Ellipse - kognitive Ebene - beschreibt die Regulation der Informationsverarbeitung. Dadurch entwickelt der Lerner eine Methode zum Umgang mit den Lerninhalten (vgl. Wild, Möller, 2015, 50f.). Die nächste Schicht (metakognitive Ebene) überprüft die in der ersten Schicht angestrebte Vorgehensweise durch Beobachtung. So kann der Lerner feststellen, ob er planmäßig vorgeht (vgl. Wild, Möller, 2015, 51). Die äußere Schicht beinhaltet die Regulation des Selbst durch Zielformulierungen und Überprüfung der Ressourcen, die zum Erlangen des Ziels von Nöten sind. Dabei spielt die Motivation und der Wille des Lerners eine zentrale Rolle (vgl. Wild, Möller, 2015, 51).
Im Gegensatz zu den Schichtenmodellen gibt es die bereits genannten Prozessmodelle. Die Analyse des selbstregulierten Lernens beim forschenden Lernen soll in dieser Arbeit auf Basis eines prozessorientieren Modells geschehen, da auch das forschende Lernen ein Prozess ist, bei dem sich die Schüler weiter entwickeln.
Schmitz und Wiese (2006) haben ein Modell entworfen, welches in drei unterschiedliche Phasen, Präaktionale, Aktionale und Postaktionale Phase, eingeteilt wird. Diese beschreiben die verschiedenen Tätigkeiten, die das selbstregulierte Lernen bestimmen (vgl. Landmann, Schmitz, 2007, 12ff.). Da aus diesem Modell jedoch nicht genau hervor geht, welche Tätigkeiten von den Lernern ausgeübt werden, wird im Folgenden das Modell von Zimmerman (2000) beschrieben. Dieses soll auch hinterher in der Analyse der Selbstregulation der Schüler zum Tragen kommen.
Bei seinem Modell zur Selbstregulation bezieht sich Zimmerman auf Bandura (1991) und nimmt den Aspekt der gegenseitigen Beziehung zwischen Person, Verhalten und Umwelt auf (vgl. Wild, Möller, 2015, 47). Dennoch ist er der Auffassung, dass besonders der zyklische Aspekt des Selbstregulationsprozesses mehr hervor gehoben werden muss und hat aus diesem Grund Feedbackschleifen eingefügt, die die gegenseitige Abhängigkeit der einzelnen Faktoren verdeutlichen (vgl. Zimmerman, 2000). Dies erklärt er dadurch, dass sich während des Lernprozesses die drei Faktoren ständig ändern und deswegen durch drei selbstbezogene Feedbackschleifen beobachtet werden müssen (vgl. Zimmerman 2000) (siehe Abbildung 3).
Abbildung 3: Triadische Reziprozität nach Zimmerman (1989)
Durch das Feedback, kann das Lernverhalten an die neuen Umstände angepasst werden. Die erste der drei Schleifen ist die Verhaltensregulation, welche auf Selbstbeobachtung und die Auswahl passender Lernstrategien ausgerichtet ist. Die Umweltregulation achtet auf eine angenehme Lernumgebung, sodass entspanntes Lernen ermöglicht werden kann. Zuletzt zielt die verdeckte Regulation darauf ab, dass kognitive und affektive Zustände beobachtet und gegebenenfalls korrigiert werden (vgl. Zimmerman, 2000, 14).
Um den Selbstregulationsprozess weiter zu erklären, teilt Zimmerman diesen in drei weitere Phasen ein, die Vorbereitungsphase (Forethought), die Handlungsphase (Performance/volitional control) und die Selbstreflexionsphase (Self-reflection) (vgl. Zimmerman, 2000, 16) (siehe Abbildung 4).
Abbildung 4: Phasenmodell des selbstregulierten Lernens nach Zimmerman und Campillo (2003)
Die erste Phase, die Vorbereitungsphase, besteht aus zwei Unterkategorien. Zunächst gibt es die Aufgabenanalyse (siehe Abbildung 4). Auch diese wird von Zimmerman noch einmal unterteilt. Auf der einen Seite gibt es die Zielsetzung. In dieser sollen Ziele gesetzt werden, die sich zum einen auf die gesamten Lernergebnisse aber auch auf Aufgabenbearbeitung beziehen. Die Ziele werden individuell vom Lerner gesetzt, um seine Herangehensweise an die Aufgabe zu planen (vgl. Zimmerman, 2000, 16f.). Auf der anderen Seite geht es in der Aufgabenanalyse auch um die strategische Planung. Dabei müssen sich die Lerner für eine Strategie entscheiden, die zum Lösen der Aufgabe geeignet erscheint. Die Strategien sind stark personalisiert, da jeder Mensch unterschiedlich an Aufgaben heran geht. Die Wahl der Strategie kann sich während des Prozesses jedoch ändern, falls sich herausstellt, dass diese nicht zum gewünschten Ergebnis führt (vgl. Zimmerman, 2000, 17). Die zweite Kategorie der Vorbereitungsphase ist die motivationale Überzeugung. Dabei geht es um die Ergebniserwartungen, dem eigenen Interesse an der Aufgabe sowie dessen Wert und um die Lernzielorientierung. Diese Faktoren bestimmen den weiteren Verlauf der weiteren Phasen (vgl. Zimmerman, 2000, 17f.).
Die zweite Phase beschreibt Zimmerman als Handlungsphase (siehe Abbildung 4). Wieder gliedert er diese in zwei...
