| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Einleitung: Schulische Inklusion in den deutschsprachigen Ländern (Birgit Lütje-Klose, Susanne Miller, Susanne Schwab und Bettina Streese) | 9 |
| Aktuelle Trends inklusiver Schulentwicklung in Deutschland. Grundlagen, Rahmenbedingungen und Entwicklungsperspektiven (Rolf Werning) | 17 |
| Einleitung | 17 |
| 1. Historische Entwicklung der Inklusionsdiskussion | 17 |
| 2. Inklusion ist im Bildungsbereich ein uneinheitliches Konzept | 18 |
| 3. Grundlagen einer inklusiven Schulentwicklung | 19 |
| 4. Aktuelle Entwicklungen der inklusiven schulischen Bildung | 21 |
| 4.1 Entwicklungen der sonderpädagogischen Förderung in allgemeinen Schulen und Förderschulen im Spiegel der Statistik | 21 |
| 4.2 Die Entwicklung der sonderpädagogischen Förderung in den unterschiedlichen Schulstufen und Schulformen | 22 |
| 5. Unterschiedliche Entwicklungen in den Bundesländern | 23 |
| 5.1 Deutlich höhere Förder- und Exklusionsquoten in ostdeutschen Bundesländern | 24 |
| 5.2 Unterschiedliche Perspektiven bezüglich der zukünftigen Rolle von Förderschulen | 24 |
| 5.3 Auswirkungen auf die Lehrerbildung | 26 |
| 6. Ausblick | 27 |
| Literatur | 28 |
| Schulentwicklung und Inklusion in Österreich (Herbert Altrichter und Ewald Feyerer) | 31 |
| 1. Einführung | 31 |
| 2. Herausforderungen an Schulentwicklung | 31 |
| 2.1 Externer Druck und Steuerungshoffnungen | 32 |
| 2.2 Vervielfachung der Akteure | 33 |
| 2.3 Evaluationsdaten und rationale Steuerung | 33 |
| 2.4 Profilierung, Wettbewerb und Kooperation in Netzwerken und Bildungsregionen | 33 |
| 2.5 Und die Rolle der Lehrpersonen? | 34 |
| 3. Der bildungspolitische Rahmen in Österreich | 34 |
| 3.1 Rahmenbedingungen schulischer Inklusion | 34 |
| 3.2 Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) als Strategie systemischer Schulentwicklung | 35 |
| 3.3 Vernetzung von SQA und Inklusion | 37 |
| 4. Herausforderungen für die Entwicklung inklusiver Schulen in Österreich | 37 |
| 5. Ausblick | 40 |
| Literatur | 41 |
| Inklusion und Schulleitung – Schulleitende als Gestaltende inklusiver Schulen (auch) in der Schweiz (Stephan Gerhard Huber, Tanja Sturm und Andreas Köpfer) | 43 |
| 1. Einführung | 43 |
| 2. Forschungen zur Umsetzung von Inklusion/Integration mit Fokus auf der Schweiz | 44 |
| 3. Die Rolle von Schulleitungen für Schulentwicklung | 46 |
| 4. Schulleitungen als Gestaltende inklusiver Schulentwicklung | 46 |
| 5. Umsetzung von Inklusion als technisches und kulturelles Problem | 49 |
| 6. Forschungsdesiderata zum Handlungsfeld Inklusion und Schulleitung in der Schweiz | 50 |
| Literatur | 51 |
| Bildungsgerechtigkeit als Ausgangspunkt und Ziel ungleichheitsreflexiver Schulentwicklung in sozial deprivierten Kontexten (Nina Bremm, Kathrin Racherbäumer und Isabell van Ackeren) | 57 |
| 1. Die Frage nach Bildungsgerechtigkeit im Spannungsfeld eines inklusiven Förderauftrags sowie der Selektions- und Allokationsfunktion von Schule | 57 |
| 2. Kritische Analyse des Konstrukts der Chancengleichheit im Hinblick auf ein spezifisches Begabungs- und Leistungsverständnis | 58 |
| 2.1 Begabung als statisches oder dynamisches Konstrukt | 58 |
| 2.2 Leistungsgerechtigkeit und Passungsproblematiken | 59 |
| 2.3 Leistung und Anstrengungsbereitschaft im Kontext von Cooling-Out-Prozessen | 60 |
| 2.4 Verantwortungsdelegation im Kontext von Leistungsgerechtigkeit | 61 |
| 3. Kumulation von Benachteiligung durch Verräumlichung sozialer Ungleichheit | 62 |
| 3.1 Möglichkeiten zur Reduzierung von Benachteiligung und Herstellung von Bildungsgerechtigkeit im Unterricht | 62 |
| 3.2 Merkmale lernförderlichen Unterrichts an Schulen in benachteiligter Lage im Überblick | 63 |
| 3.3 Von einzelnen unterrichtlichen Qualitätsmerkmalen zu einer ungleichheitsreflexiven Didaktik | 63 |
| 4. Fazit | 64 |
| Literatur | 65 |
| Die Bedeutung von Wohlbefinden und Sozialklima für Inklusion (Tina Hascher) | 69 |
| 1. Einleitung | 69 |
| 2. Wohlbefinden und Sozialklima | 70 |
| 3. Wohlbefinden und Sozialklima als Gelingensbedingungen von Inklusion | 72 |
| 4. Wohlbefinden und Sozialklima als Ergebnisse gelungener Inklusion | 74 |
| 5. Zusammenfassung und Ausblick | 75 |
| Literatur | 76 |
| Gerechtigkeit und Mitbestimmung aus der Sicht von Kindern (Sabine Andresen und Johanna Wilmes) | 81 |
| 1. Theoretische Einbettung | 82 |
| 2. Methodische Herausforderungen der Kindheitsforschung | 85 |
| 3. Was bedeutet Gerechtigkeit für Kinder, was ist gerecht und was ist ungerecht? | 86 |
| 4. Wie gerecht oder ungerecht behandelt fühlen sich Kinder? | 87 |
| 5. Partizipation und Mitbestimmung als Dimension von Gerechtigkeit | 88 |
| 6. Gesellschaftliche Teilhabe und Ungleichheit als Aspekte sozialer (Un-)Gerechtigkeit | 91 |
| 7. (Un-)Gerechtigkeit im Alltag | 92 |
| Literatur | 94 |
| Inklusiv – gut und gesund! Herausforderungen und Lösungen für moderne Grundschulen am Beispiel der Hans-Christian-Andersen-Grundschule in Deutschland (Valerie Kastrup, Oliver Pape und Petra Vogel-Deutsch) | 95 |
| 1. Einführung | 95 |
| 2. Was ist eine „Gute gesunde Schule?“ | 95 |
| 3. Herausforderung Inklusion | 99 |
| 4. Ein Beispiel: Die Gute gesunde inklusive HCA | 100 |
| 5. Zusammenfassung zum Werdegang der Guten gesunden inklusiven HCA | 103 |
| Literatur | 104 |
| Inklusion und Demokratie am Beispiel der Grundschule »Harmonie« in Deutschland (Björn Serke und Walter Hövel) | 107 |
| 1. Das inklusive Schulkonzept der Grundschule Harmonie – ein kurzer Einblick | 107 |
| 2. Inklusives Lernen im Rahmen demokratischer Strukturen | 108 |
| 2.1 Der Klassenrat und weitere demokratische Organe | 109 |
| 2.2 Schulversammlungen | 110 |
| 2.3 Das Kinderparlament | 111 |
| 3. Fazit: Die Bedeutsamkeit von Demokratie in einer inklusiven Schule | 112 |
| 4. Ausblick | 112 |
| Literatur | 113 |
| Multiprofessionelle Kooperation im offenen versus gebundenen Ganztag (Oliver Böhm-Kasper, Christine Demmer und Pia Gausling) | 117 |
| 1. Einleitung | 117 |
| 2. Forschungsstand | 118 |
| 2.1 Zum Phänomen multiprofessioneller Kooperation | 118 |
| 2.2 Multiprofessionelle Kooperation an Ganztagsschulen | 119 |
| 3. Qualitative Studie zur multiprofessionellen Kooperation und Professionsunterschieden aus Lehrer- und Erzieherperspektive | 120 |
| 3.1 Ergebnisse der Interviewauswertung | 121 |
| 3.2 Ergebnisse der Gesprächsanalysen | 122 |
| 4. Diskussion | 126 |
| Literatur | 127 |
| Schulische Elternarbeit als essenzielles Gestaltungsmoment inklusiver Beschulung (Elke Wild und Birgit Lütje-Klose) | 129 |
| 1. Einleitung | 129 |
| 2. Schulische Elternarbeit aus Sicht der Beteiligten im Spiegel der Forschung | 129 |
| 3. Elterliches Schulengagement und schulische Elternarbeit im Kontext von Inklusion | 131 |
| 4. Potenziale von und Wege zu tragfähigen Erziehungs- und Bildungspartnerschaften | 135 |
| 5. Fazit | 137 |
| Literatur | 138 |
| Formen der Leistungsbewertung im inklusiven Alltag (Imke von Bargen) | 141 |
| 1. Einführung | 141 |
| 2. Formen der Leistungsbewertung im inklusiven Unterricht | 142 |
| 2.1 Forschungsstand | 142 |
| 2.2 Hintergrund der Studie und Darlegung des zugrundeliegenden Inklusionsverständnisses | 143 |
| 2.3 Rechtlicher Rahmen zur Beurteilung von Leistung im inklusiven Unterricht in Nordrhein-Westfalen | 144 |
| 3. Formen der Leistungsbewertung im inklusiven Alltag | 146 |
| 3.1 Regelschullehrkräfte: Bewährte Formen der Leistungsbewertung | 146 |
| 3.2 Förderschullehrkräfte: »Annäherung wider Willen« | 147 |
| 4. Kontextualisierung der Handlungsstrategien | 147 |
| 4.1 Erläuterung zum »Handlungsdruck ohne Anleitung« | 148 |
| 4.2 Besondere Bedeutung der Schulleitung | 148 |
| 5. Fazit: Formen der Leistungsbewertung im inklusiven Unterricht | 149 |
| Literatur | 150 |
| Die ELG Sunnegrund: Eltern und Lehrpersonen gemeinsam in Richtung Erziehungs- und Bildungspartnerschaft (Carmen Zurbriggen) | 153 |
| 1. Gründung und Hintergründe | 154 |
| 2. Organisation und Information | 155 |
| 3. Aktivitäten und Unterstützungsangebote | 156 |
| 3.1 Informationsanlässe und Fachvorträge | 157 |
| 3.2 Mitarbeit bei schulischen Anlässen und Projekten | 157 |
| 3.3 Unterstützungsangebote für Lehrpersonen und Eltern | 157 |
| 4. Gewinne und Herausforderungen – aus Sicht einer Lehrperson und eines Elternteils | 158 |
| 5. Zwischenbilanz und Ausblick – aus Außenperspektive | 160 |
| Literatur | 161 |
| Komm mit an Bord, mach mit! Du bist willkommen! Gemeinsames Lernen über den ganzen Tag am Beispiel der Gorch-Fock-Schule Bremerhaven in Deutschland (Stefanie Pupel) | 163 |
| 1. Wer sind wir? | 163 |
| 2. Was heißt inklusive Beschulung in Bremerhaven und an unserer Schule? | 163 |
| 3. Wie sieht unser Schulentwicklungsprozess zur Etablierung von Teamarbeit aus? | 164 |
| 4. Wie stellt sich das Teamkonzept heute dar? | 167 |
| 4.1 Team Jahrgang Lehrkräfte | 169 |
| 4.2 Team Jahrgang Lehrkräfte und Erzieherinnen/Erzieher | 169 |
| 4.3 Team Erzieherinnen/Erzieher | 169 |
| 4.4 Großteam | 170 |
| 5. Wie sieht die Umsetzung einer inklusiven Beschulung an unserer Ganztagsschule aus? | 170 |
| 6. Fazit: Was haben wir gelernt? | 173 |
| Literatur | 174 |
| Fast ohne Noten: Leistungsverständnis und Leistungsbewertung am Beispiel der UNESCO-Mittelschule Bürs/Vorarlberg (Claudia Niedermair und Bernhard Neyer) | 175 |
| Einführung | 175 |
| 1. Rückblick – Integrationsklassen als Impulsgeber für Schulentwicklung | 175 |
| 2. UNESCO-Schule – menschenrechtsbasiertes, umfassendes Leistungsverständnis | 176 |
| 3. Strukturelemente des Schulmodells der UNESCO-MS Bürs | 177 |
| 4. Leistungsrückmeldung und Leistungsbewertung | 179 |
| 4.1 Instrumente der Leistungsbewertung | 180 |
| 4.1.1 Pensenbuch – Lernziel- bzw. Kompetenzkatalog | 180 |
| 4.1.2 Direkte Leistungsvorlage – Portfolio | 181 |
| 4.1.3 Kind-Eltern-Lehrperson-Gespräch (KEL-Gespräche) | 181 |
| 4.2 Leistungsrückmeldungen während des Schuljahres | 183 |
| 4.2.1 Lernziel-/kompetenzorientiertes Arbeiten | 183 |
| 4.2.2 Individuelle Lernbegleitung | 184 |
| 5. Weiterentwicklung: Viel erreicht, noch lange nicht am Ziel | 184 |
| Literatur | 185 |
| Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrkräften zu inklusiver Bildung. Eine empirische Studie aus Deutschland, Österreich und der Schweiz (Hansjörg Abegglen, Bettina Streese, Ewald Feyerer und Susanne Schwab) | 189 |
| 1. Einleitung | 189 |
| 2. Fragestellungen | 191 |
| 3. Methode | 191 |
| 3.1 Vorgehensweise | 191 |
| 3.2 Stichprobe | 192 |
| 4. Messinstrumente | 192 |
| 4.1 Einstellungen | 192 |
| 4.2 Selbstwirksamkeitsüberzeugungen | 193 |
| 4.3 Weitere Variablen | 193 |
| 5. Ergebnisse | 194 |
| 5.1 Deskriptive Ergebnisse | 194 |
| 5.2 Zusammenhang zwischen den Einstellungen, Haltungen sowie Bedenken und der Selbstwirksamkeit in Bezug auf Individualisierung im Unterricht, Interdisziplinäre Kooperation sowie den Umgang mit herausforderndem Verhalten | 195 |
| 5.3 Einflussfaktoren für die Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen | 196 |
| 6. Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick | 199 |
| Literatur | 201 |
| Kooperation von Lehrkräften mit allgemeinem und sonderpädagogischem Lehramt in inklusiven Settings. Forschungsergebnisse aus Deutschland, Österreich und der Schweiz (Birgit Lütje-Klose und Susanne Miller) | 203 |
| 1. Theoretischer Bezugsrahmen | 203 |
| 2. Forschungsstand zur Kooperation von Lehrkräften | 204 |
| 2.1 Forschungsstand in Deutschland | 205 |
| 2.2 Forschungsstand in der Schweiz | 207 |
| 2.3 Forschungsstand in Österreich | 208 |
| 3. Chancen und Risiken interdisziplinärer Kooperation | 209 |
| Literatur | 210 |
| Jahrgangsteams als Grundlage für inklusive Schulentwicklung am Beispiel der Janusz-Korczak-Gesamtschule in Deutschland (Petra Hakenberg und Melanie Urban) | 215 |
| 1. Die Janusz-Korczak-Gesamtschule: eine Schule des Gemeinsamen Lernens | 216 |
| 2. Die JKG – eine Teamschule von Anfang an | 217 |
| 3. Jahrgangsteams an der JKG | 218 |
| 4. Teamsprecher/innen in den Jahrgangsteams der JKG | 219 |
| 5. Merkmale professioneller Lerngemeinschaften in den Jahrgangsteams der JKG | 220 |
| 5.1 Gemeinsam geteilte Werte und Visionen | 220 |
| 5.2 Fokus auf das Schülerlernen | 221 |
| 5.3 Reflektierende Dialoge | 221 |
| 5.4 Unterrichtliche Zusammenarbeit | 222 |
| 5.5 De-Privatisierung des Unterrichts | 222 |
| 6. Ausblick und aktuelle Entwicklungen | 223 |
| Literatur | 224 |
| Multiprofessionelle Kooperation im Klassenteam am Beispiel der Volksschule BIPS Krones in Österreich (Regina Pock und Silvia Kopp-Sixt) | 225 |
| 1. Von der allgemeinen Volksschule Graz-Krones zur unverwechselbaren BIPS-Krones | 226 |
| 2. Die BIPS-Krones 2015/16 | 227 |
| 2.1 BIPS – Bewegte Schule | 227 |
| 2.2 BIPS – Inklusive Schule | 227 |
| 2.3 BIPS – Polyglotte Schule | 229 |
| 3. Aktuelle Entwicklungsfelder und Herausforderungen der BIPS | 230 |
| 3.1 Herausforderung Heterogenität | 230 |
| 3.2 Herausforderung Praxisschule | 231 |
| 3.3 Herausforderung »Neu im Team – na und?« | 231 |
| 3.4 Herausforderung Informationsmanagement | 232 |
| 3.5 Herausforderung Umgang mit Veränderungen | 232 |
| 3.6 Herausforderung andere Arbeitssprache(n) als Deutsch | 232 |
| 4. Blick in die Zukunft | 234 |
| Literatur | 234 |
| Forschung zu inklusivem Unterricht (Jürgen Budde und Nina Blasse) | 239 |
| 1. Eine unübersichtliche Gemengelage | 239 |
| 2. Theoretische Rahmung | 239 |
| 3. Grundstrukturprobleme inklusiven Unterrichts | 240 |
| 4. Die GESI-Studie | 244 |
| 4.1 Henni-Lornsen-Schule | 244 |
| 4.2 Robert-Bosch-Schule | 248 |
| 5. Unterrichtstheoretische Herausforderung | 250 |
| Literatur | 251 |
| Adaptiv Unterrichten – jedem Kind einen persönlichen Zugang zum Lernen ermöglichen (Rita Stebler und Kurt Reusser) | 253 |
| 1. Heterogene Lerngruppen zu Grundkompetenzen führen | 253 |
| 2. Individuelle Förderung durch adaptiven Unterricht | 254 |
| 3. Qualitätsvolle Lernprozesse initiieren und unterstützen | 257 |
| 4. Adaptiv Unterrichten – wahrgenommene Chancen und Herausforderungen | 259 |
| 5. Weiterführende Überlegungen | 262 |
| Literatur | 263 |
| Hierarchisierungen unter Peers. Reflexionsangebote ethnografischer Forschung zu Beschämungspotenzialen inklusiven Unterrichts (Kerstin Rabenstein, Mark Schäffer, Jennifer M. Gerlach und Julia Steinwand) | 265 |
| 1. Einleitung | 265 |
| 2. Ethnografische Differenzforschung im individualisierenden Unterricht | 266 |
| 3. Differenzproduktionen | 268 |
| 3.1 Szene 1: »Was macht der Nigger?« | 269 |
| 3.2 Szene 2: »Ist dir Slip recht, Suse?« | 271 |
| 3.3 Fallvergleich | 273 |
| 4. Fazit | 273 |
| Literatur | 275 |
| Projektunterricht – zentraler Bestandteil eines pädagogisch-didaktischen Konzeptes für das Lernen in inklusiven Gruppen. Ein Unterrichtsbeispiel aus der Laborschule Bielefeld (Sabine Geist) | 277 |
| 1. Das Potenzial des Projektunterrichts für inklusive Lerngruppen | 278 |
| 2. Studienfahrten als Projektunterricht – ein Fallbeispiel Lothar und Petra | 279 |
| 3. Die Studienfahrt als Unterrichtsprojekt – gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand | 280 |
| 3.1 Das Projekt einleiten und planen | 281 |
| 3.2 Das Projekt durchführen und begleiten | 282 |
| 3.3 Das Projekt vor Ort präsentieren | 284 |
| 3.4 Das Projekt bei einem Elternabend präsentieren | 284 |
| 3.5 Die ersten Projektergebnisse auswerten | 285 |
| 3.6 Das Projekt fortführen | 286 |
| 4. Fazit | 286 |
| Literatur | 287 |
| Die Entwicklung eines individuellen Lernorts in der Schule am Beispiel des Lernpavillons der Schule Seengen in der Schweiz (Urs Bögli und Bettina Streese) | 289 |
| 1. Die Schule Seengen als lernende Institution – dem individuellen Lernen einen Ort geben | 289 |
| 2. Pädagogische und didaktische Überlegungen zum Lernort Pavillon | 290 |
| 2.1 Lernatelier und Lernjournal | 292 |
| 2.2 Handlungsorientierung | 293 |
| 2.3 Erziehungsauftrag im »Steinbruch« | 293 |
| 2.4 Schülerinnen und Schüler als Lerncoach | 295 |
| 3. Lernort Pavillon – eine Unterstützung in der Realität des aktuellen Schulalltags | 295 |
| 4. Schlussgedanken | 299 |
| Literatur | 299 |
| Autorinnen und Autoren | 301 |
