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Jugendhilfe und Bildung

Rekonstruktion von Bildungsprozessen in einem Projekt für Schulverweigerer

AutorYvonne Kaiser
VerlagVS Verlag für Sozialwissenschaften (GWV)
Erscheinungsjahr2010
Seitenanzahl367 Seiten
ISBN9783531926438
FormatPDF
KopierschutzDRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis35,96 EUR
Die Veröffentlichungen der PISA-Ergebnisse haben auch in der Jugendhilfe eine rege Bildungsdebatte ausgelöst, in der die Leistungen der Jugendhilfe als Bildungsleistungen thematisiert werden. Eine genauere Betrachtung macht aber deutlich, dass zentrale Aspekte in der Bildungsdiskussion lediglich auf theoretisch-konzeptioneller Ebene verhandelt werden. Ob die non-formalen Strukturbedingungen der Jugendhilfe tatsächlich bildungsförderlich sind und in der Jugendhilfe Bildungsprozesse angestoßen werden, ist bislang nicht empirisch nachgewiesen.
In dieser explorativen Studie wird eine bildungstheoretische Heuristik entwickelt und anhand zweier Fallanalysen aufgezeigt, wie biographische Veränderungsprozesse von Jugendlichen in Schulverweigererprojekten als Bildungsprozesse beurteilt werden können. Das hier entworfene Verständnis von Bildung bietet eine Grundlage für ein erweitertes Bildungsverständnis der Jugendhilfe. Die entwickelte Bildungsfolie kann für eine Theorie reflektierende Jugendhilfepraxis ein Instrument darstellen, um das eigene Bildungshandeln zu qualifizieren.


Dr. Yvonne Kaiser ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Comenius-Institut, Ev. Arbeitsstätte für Erziehungswissenschaft e.V. in Münster.

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Inhaltsverzeichnis
Inhalt5
Danksagung9
Einleitung11
1. Bildung in der Jugendhilfe24
1.1 Chancen und Gefahren einer Thematisierung der ‚Jugendhilfe als Bildung’ aus Sicht der Sozialpädagogik24
1.2 Die Bedeutungsseiten einer Jugendhilfe als Bildung aus sozial pädagogischerSicht29
1.2.1 Die organisationsbezogene Seite der Bildung30
1.2.1.1 Strukturbedingungen und Modalitäten: Formale, informelle und non-formale Bildung30
1.2.1.2 Vernetzung von Jugendhilfe und Schule zu einer ‚Ganztagsbildung’33
1.2.1.3 Konzeptionelle Orientierungen und Bildungskomponenten35
1.2.1.4 Die Jugendhilfe als Bildungs- oder Sozialisationsort?37
1.2.2 Die subjektbezogene Seite der Bildung40
1.2.2.1 Bildung als Subjekt-Bildung41
1.2.2.2 Bildung als Lebenskompetenz43
1.2.2.3 Unterreflektierte Folgelasten des Gebrauchs des Bildungsbegriffs44
1.2.2.4 Bildung als Kompetenzerwerb45
1.2.2.5 Kompetenzforschung gleich Bildungsforschung?49
1.3 Forschungsfragen und Anliegen der Untersuchung50
2. Schulabsentismus: Projekte für Schulverweigerer – Orte an der Schnittstelle von Jugendhilfe und Schule52
2.1 Zur Auswahl des Forschungsfeldes52
2.2 Problemskizze zum Phänomen Schulabsentismus54
2.2.1 Rechtliche Konsequenzen von Schulabsentismus55
2.2.2 Schulabsentismus als pädagogische Herausforderung56
2.2.3 Schulabsentismus als gesellschaftliche Herausforderung57
2.3 Forschungsstand der Absentismusforschung58
2.3.1 Größenordnung von Schulabsentismus60
2.3.2 Begriffsklärungen und Erscheinungsformen62
2.3.3 Bedingungsfaktoren und Entwicklung von Schulabsentismus65
2.3.3.1 Individuelle Bedingungsfaktoren66
2.3.3.2 Familiäre Bedingungsfaktoren68
2.3.3.3 Bedingungsfaktor Peergroup68
2.3.3.4 Auslöser aus der Sicht schulabsenter Jugendlicher69
2.3.3.5 Schulische Bedingungsfaktoren69
2.3.3.6 Schulabsentismus als Prozess71
2.4 Praxiskonzepte: Präventions- und Integrationsansätze71
2.5 Zur Auswahl des Projekts für die Untersuchung74
2.6 Konzeptionelle Rahmenbedingungen des M.-Projekts75
2.6.1 Zielgruppe, Kooperationspartner und Zielsetzung75
2.6.2 Arbeitsbereiche des Projekts76
3. Die Subjekt-Welt-Relation als Gegenstand von Bildung78
3.1 Bildung als normative Kategorie – Zur Frage nach der Bestimmbarkeit von Bildung79
3.1.1 Von den Bildungsvorstellungen der Philanthropen zur neuhumanistischen Idee von Bildung79
3.1.1.1 Das Bildungskonzept der Philanthropen80
3.1.1.2 Die neuhumanistische Bildungsidee83
3.1.1.3 Verfall der Bildungsidee85
3.1.2 Wilhelm von Humboldts Theorie der Bildung86
3.1.2.1 Bildung als Subjekt-Welt-Relation87
3.1.2.2 Die harmonische Bildung der Kräfte zu einem Ganzen88
3.1.2.3 Die individuelle Charakterentwicklung88
3.1.2.4 Die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt90
3.1.2.5 Die allgemeinste, regeste und freieste Wechselwirkung91
3.1.2.6 Entfremdung als konstitutives Element von Bildung93
3.1.2.7 Bildung als Selbstaufklärung94
3.1.3 Skizze einer semantischen Dimensionierung von Bildung und normative Implikationen des Bildungsbegriffs95
3.1.3.1 Bildung als unabschließbare Aufgabe95
3.1.3.2 Bildung von Kopf, Herz und Hand96
3.1.3.3 Bildung als Vermittlung von Selbstverwirklichung und Verallgemeinerung97
3.1.3.4 Bildung als Veränderung des Welt- und Selbstverständnisses99
3.1.3.5 Bildung als Anerkennung des Nicht-Identischen100
3.1.3.6 Zusammenfassung102
3.2 Bildung als analytisch-deskriptive Kategorie – Zur Frage nach der Identifizierbarkeit von Bildung103
3.2.1 Die Frage nach der Anschlussfähigkeit von Bildungstheorie und Bildungs forschung103
3.2.1.1 Zum (Spannungs-)Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungs forschung104
3.2.1.2 Versuche einer Verhältnisbestimmung von Bildungsforschung und Bildungstheorie106
3.2.1.3 Ausblick auf Chancen und Möglichkeiten109
3.2.2 Entwürfe zur qualitativ-empirischen Identifizierung von Bildung(sprozessen)110
3.2.2.1 Marotzkis Ansatz: Bildung als Transformation des Selbst- und Weltverhältnisses111
3.2.2.2 Kollers Ansatz: Bildung als Erfindung neuer Diskursarten122
3.2.3 Kritische Anfragen von Seiten der Bildungstheorie an die Entwürfe einerqualitativen Bildungsforschung123
3.2.3.1 Die unbeantwortete Frage nach dem Weltverhältnis124
3.2.3.2 Die fehlende normative Ausrichtung des qualitativ-empirischen Bildungsbegriffs124
3.2.4 Stojanovs Vorschlag einer normativen Ergänzung des Bildungsbegriffs der qualitativen Bildungsforschung126
3.2.4.1 Bildungsprozesse als Vorgänge der Herstellung von „Selbst-Kohärenz“ und „Selbst-Universalisierung“127
3.2.4.2 Bildungsbedingungen – eine anerkennungstheoretische Perspektive129
3.2.5 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Entwicklung einer bildungs theoretischen Reflexionsfolie133
4. Entwicklung eines heuristischen Modells als Reflexions folie zur Rekonstruktion von Bildungsprozessen135
4.1 Zur Konstruktion eines idealtypischen Modells im Sinne Max Webers135
4.2 Der Entwurf einer idealtypischen ‚Bildungsfolie’138
4.2.1 Dimensionen des Weltbezugs: Selbst-Welt-Relation als dreifaches Verhältnis138
4.2.2 Dimensionen der Selbst-Welt-Konstitution140
4.2.3 Normative Bezugspunkte für die empirische Analyse142
4.2.3.1 Erfahrungsverarbeitung – allgemeinste Wechselwirkung144
4.2.3.2 Reflexion – freieste Wechselwirkung147
4.2.3.3 Handlung – regeste Wechselwirkung151
4.2.4 Schwierigkeiten und Grenzen der Bildungsfolie154
5. Anlage der Untersuchung: Methodologische Grundlagen und methodisches Vorgehen156
5.1 Methodologische Grundlage – Das interpretative Paradigma156
5.2 Datenerhebung159
5.2.1 Das Konzept des ‚narrativen Interviews‘ von Fritz Schütze159
5.2.2 Begründung einer alternativen Interviewkonzeption160
5.2.3 Leitfadengestützte (biographisch-) narrativ fundierte Einzelinterviews162
5.2.3.1 Untersuchungsanlage162
5.2.3.2 Entwicklung der Interviewleitfäden163
5.3 Datenauswertung166
5.3.1 Reflexion der methodologischen Grundannahmen der Narrationsstrukturanalyse nach Fritz Schütze166
5.3.2 Methodologische Begründung und Vorgehensweise der dokumentarischen Methode169
5.3.3 Das gewählte Auswertungsverfahren171
5.3.4 Darstellung der Untersuchungsperspektiven174
5.3.5 Einsatz der heuristischen Bildungsfolie – Reflexion der forschungs-methodologischen Implikationen174
5.4 Zur Durchführung der Untersuchung176
5.4.1 Erhebungszeitraum176
5.4.2 Feldzugang176
5.4.3 Fallauswahl und Untersuchungssetting177
5.4.4 Transkriptionsregeln178
6. Zwei Fallanalysen180
6.1 Fallrekonstruktion I: Der Fall Lisa181
6.1.1 Rekonstruktion der Selbst-Welt-Relation anhand des biographischen Verlaufs182
6.1.1.1 Kindergarten: „da wollte ich nie hin“182
6.1.1.2 Grundschule: „da hab ich mich gar nicht wohlgefühlt“186
6.1.1.3 Kontrastierende Erfahrungen auf der Hauptschule194
6.1.2 Rekonstruktion des Entwicklungs- und Verlaufsprozesses der Schulverweigerung200
6.1.2.1 Siebte Klasse: „da werd ich krank“200
6.1.2.2 Ausstieg aus der Hauptschule: „ich möchte `ne andere Schule haben“208
6.1.3 Rekonstruktion der Selbst-Welt-Relation nach Eintritt in das Projekt213
6.1.3.1 Entscheidung zur Teilnahme: „so extra woanders“214
6.1.3.2 Der erste Projekttag: „dann bin ich direkt alleine hingefahren und habe direkt mitgegessen“215
6.1.3.3 Soziale Teilhabe: „vielleicht bin ich vernünftiger geworden“218
6.1.4 Rekonstruktion der Selbst-Welt-Relation nach sieben Monaten Projektzeit224
6.1.4.1 Rückblick auf den Beginn der Projektzeit: „aushalten statt weglaufen“224
6.1.4.2 Veränderung des Sozialbezugs: „man muss sich schon respektieren“227
6.1.4.3 Reflexion der Kontextbedingungen im Projekt231
6.1.4.4 Bewältigung von Konfliktsituationen: „lass uns mal zusammen reden“234
6.1.4.5 Rückblick auf die Schulverweigerung: „heute sehe ich das ganz and ersals früher“237
6.1.4.6 Bewusstwerden der eigenen Sozialisation: „wenn ich das damals gewusst hätte“241
6.1.4.7 Veränderung der Lernhaltung: „Lernen zu lernen“243
6.1.5 Zusammenfassende Reflexion und Darstellung der Veränderungen der Selbst-Welt-Relation in der Projektzeit247
6.2 Fallrekonstruktion II: Der Fall Jan254
6.2.1 Rekonstruktion der Selbst-Welt-Relation anhand des biographischen Verlaufs255
6.2.1.1 Kindergartenzeit: „Fußball spielen“255
6.2.1.2 Grundschulzeit: „vom ersten bis zum letzten Schultag auf dem Fußballplatz“256
6.2.1.3 Die familiäre Situation: „ich hab mir nie was sagen lassen“257
6.2.1.4 Freundschaften: „ich brauch keine Freunde“260
6.2.1.5 Selbstbild: „ich bin eigentlich `n Junge, den gibt´s nur einmal aufder Welt“261
6.2.1.6 Die Tiere: „Tiere hören einem immer zu“262
6.2.2 Rekonstruktion des Entwicklungs- und Verlaufsprozesses der Schulverweigerung267
6.2.2.1 Fußballverein: „irgendwie so Probleme mit dem Trainer“267
6.2.2.2 Gesamtschule: „die hat nicht klein beigegeben und das kann ich auch nicht“271
6.2.2.3 Hauptschule: „du gehst nicht mehr“277
6.2.2.4 Psychiatrie: „ich würde lieber sterben als eingesperrt zu sein, ich gehewieder zur Schule“278
6.2.3 Rekonstruktion der Selbst-Welt-Relation nach Eintritt in das Projekt284
6.2.3.1 Die anderen Projektteilnehmer: „alles ganz andere Typen“285
6.2.3.2 Heteronome Leistungsanforderungen: „ich probier das, aber es klappt nicht“287
6.2.3.3 Qualifikation: „auf jeden Fall `n Hauptschulabschluss schaffen“289
6.2.4 Rekonstruktion der Selbst-Welt-Relation nach sieben Monaten Projektzeit291
6.2.4.1 Rekonstruktion der Kontextbedingungen außerhalb des Projekts292
6.2.4.2 Rückblick auf die Projektzeit: „in der Schule ist alles stehen geblieben“294
6.2.4.3 Praktika: „ich musste nicht, ich wollte eins machen“298
6.2.4.4 Beim Koch: „ich soll lernen, mich besser einzuschätzen“299
6.2.4.5 Beim Tierarzt: „man kann nicht allen Tieren helfen“302
6.2.4.6 Veränderung des Weltbezugs: „mir ist klar geworden, dass die Schulewichtig ist“304
6.2.4.7 Veränderung des Sozialbezug: „aber dem anderen tut das vielleicht weh“306
6.2.4.8 Veränderung des Selbstbezugs: „da hab ich mich schon mal oftüberschätzt“309
6.2.4.9 Rückblick auf die Schulverweigerung: „wie ein Zug, der entgleist“311
7. Abschlussbetrachtung325
7.1 Reflexion des Ertrags der Bildungsfolie für eine qualitative Bildungs forschung im Rahmen der Jugendhilfe327
7.2 Hinweise auf bildungsförderliche Bedingungen der Jugendhilfe333
7.3 Fazit: Verstärkung des gemeinsamen Bildungshandelns von Jugendhilfe und Schule335
Literaturverzeichnis338
Abbildungsverzeichnis351
Anhang353
Anhang A: Leitfäden der Interviews353
Anhang B: Bildungsfolie361

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