| Inhalt | 6 |
| 1 Einleitung | 8 |
| Literatur | 13 |
| I Frühkindliche Bildung: nationale und internationale Perspektiven | 15 |
| 2 Frühkindliche Bildung – frühkindliche Förderung: Verheißungen, Verstrickungen und Verpflichtungen | 16 |
| 1 Frühe Bildung und Frühkindliche Förderung | 17 |
| 2 Verheißungen | 21 |
| 3 Verstrickungen und Verpflichtungen | 24 |
| Literatur | 27 |
| 3 Zusammenarbeit aus der Sicht von Elternund Fachkräften im Kontext übergreifenderUngleichheitsverhältnisse. Internationale Forschungsperspektivenauf ein komplexes Verhältnis | 29 |
| 1 Ausgangslage | 29 |
| 2 (Inter-)Nationale Befunde zu Zusammenarbeit und Partnerschaft im Kontext von Bildungsungleichheit | 31 |
| 2.1 Die Studie: Handlungsorientierungen, Überzeugungen und Handeln von Eltern, Fach- und Lehrkräften | 31 |
| 2.2 Vorgehen bei der Recherche | 32 |
| 3 Zentrale Befunde zur Zusammenarbeit im Elementarbereich mit Blick auf Ungleichheit | 34 |
| 3.1 Die Perspektiven und das Handeln von Eltern | 35 |
| 3.1.1 Quantitative Forschung zu PI | 35 |
| 3.1.2 Evaluationen von Eltern- bzw. Familienbildungsprogrammen | 36 |
| 3.1.3 Sichtweisen, Erwartungen und Zufriedenheit von Eltern | 37 |
| 3.1.4 Zwischenfazit: Befunde und offene Fragen | 38 |
| 3.2 Die Perspektiven und das Handeln pädagogischer Fachkräfte | 39 |
| 3.2.1 Sichtweisen, Erwartungen und Zufriedenheit von Fachkräften | 39 |
| 3.2.2 Formen, Herausforderungen und Probleme von Zusammenarbeit in der Praxis aus Fachkraftperspektive | 41 |
| 3.2.3 Zwischenfazit: Befunde und offene Fragen | 41 |
| 3.3 Verhältnisbestimmungen: Fachkräfte und Eltern | 42 |
| 3.3.1 Sichtweisen von Fachkräften und Eltern in ihrem relationalen Verhältnis | 42 |
| 3.3.2 Elterngespräche und Eltern-Fachkraft-Kommunikation | 43 |
| 3.3.3 Zwischenfazit: Befunde und offene Fragen | 44 |
| 4 Ambivalenzen des Forschungsfeldes: Diskussion und Ausblick | 44 |
| Literatur | 46 |
| II Positionierungen im Sprechen über Eltern | 51 |
| 4 Symmetrien und Asymmetrien. Verbale Praktiken der Positionierung von Eltern und pädagogischen Fachkräften in Teamgesprächen | 52 |
| 1 Die Erziehungspartnerschaft als Arbeitsprogramm für die frühpädagogische Praxis | 53 |
| 2 Strukturell widersprüchliche Anforderungen des Programms Erziehungspartnerschaft | 57 |
| 3 Methodischer Zugang zur Rekonstruktion verbaler Praktiken der Positionierung von Eltern und Fachkräften in Teamgesprächen | 59 |
| 4 Drei Fallbeispiele: Kita Landhaus, Kita Waldblick und Krippe Regenbogen | 62 |
| 4.1 PädagogInnen als ExpertInnen, Eltern als AdressatInnen der Intervention | 62 |
| 4.1.1 Kita Landhaus | 62 |
| 4.2 Selbstadressierung der Pädagoginnen – im Dienste der Employability der Eltern | 65 |
| 4.2.1 Kita Waldblick | 65 |
| 4.3 Pädagoginnen als GrenzmoderatorInnen, Eltern als Ebenbürtige | 67 |
| 4.3.1 Krippe Regenbogen | 67 |
| 5 Fallübergreifende Komparation | 70 |
| 6 Fazit | 73 |
| Literatur | 75 |
| 5 Zwischen Einschluss und Ausschluss. Diskursive Erzeugungen der anderen Eltern in derschweizerischen Kindertagesbetreuung | 78 |
| 1 Die Familie der Anderen als frühpädagogisches Optimierungsfeld | 78 |
| 2 Die diskursive Erzeugung der Anderen –gegenstandstheoretische und methodologischePrämissen | 81 |
| 3 Die Erzeugung der anderen Eltern – empirische Analysen | 84 |
| 3.1 Der legitime Ausschluss der Anderen – die respektlosen Eltern | 84 |
| 3.2 Der wünschenswerte Einschluss der Anderen – die pädagogisierungsbedürftigen Eltern | 86 |
| 4 Fazit | 90 |
| Literatur | 91 |
| 6 Positionierungen von Eltern,Vätern, Müttern.Normalisierung und Irritation vonGeschlechterverhältnissen im Elementarbereich | 95 |
| Einführung | 95 |
| 1 Väter, Mütter, Eltern als Akteur_innen im Elementarbereich | 96 |
| 2 Diskursive Positionierungen | 99 |
| 3 Empirische Analysen | 100 |
| 3.1 Elterliche Zuständigkeit für kindliche Bildung | 100 |
| 3.2 Normalisierung und Irritation von Positionierungsrekonstruktionen | 102 |
| 3.2.1 Normalitätskonstruktion | 103 |
| 3.2.2 Irritation von Mütterlichkeit und Väterlichkeit | 105 |
| 4 Mütterlichkeit und Väterlichkeit als Wissensressource in der Kita | 107 |
| Literatur | 110 |
| 7 Positionierungen in ‚Milieus‘Zum Differenzdilemma im Sprechenpädagogischer Fachkräfte über Eltern | 114 |
| 1 Theoretische Perspektive | 116 |
| 2 Sprechen über Eltern: Produktion und Problematisierung von Unterscheidungen | 117 |
| 2.1 Umarbeitung von Bezeichnungen | 120 |
| 2.2 Distanzierung von Kategorisierungen | 122 |
| 3 Elternpositionierungen und Differenzaktualisierungen entlang von ‚Milieu‘ und ‚Generation‘ | 123 |
| 4 Fazit | 127 |
| Literatur | 129 |
| III Positionierungen im Sprechen mit Kindern und über Kinder | 131 |
| 8 Kinder positionieren. Positionierung als Perspektive ethnografischerKindheitsforschung zu Differenz | 132 |
| 1 Die Hervorbringung von Kindheit als Gegenstand sozial- und erziehungswissenschaftlicher Kindheitsforschung | 133 |
| 2 Positionierung als Perspektive ethnografischer Kindheitsforschung | 135 |
| 3 Kinder positionieren – empirischer Einblick | 140 |
| Literatur | 145 |
| 9 Die neutralen Fachkräfte?Geschlechterkonstruktionen in derKindertageseinrichtung im Spannungsfeldzwischen fachlicher Identifikation und Reifikation | 149 |
| 1 Geschlecht im Feld der frühen Kindheit | 149 |
| 2 Empirische Zugänge zu Geschlechterkonstruktionen in der Kindertageseinrichtung | 150 |
| 3 Geschlechterkonstruktionen der pädagogischen Fachkräfte | 153 |
| 3.1 Geschlecht ist ein Thema der Anderen | 153 |
| 3.2 Die weibliche Geschlechtszugehörigkeit der Fachkraftals blinder Fleck | 154 |
| 3.3 Die Fachkraft als geschlechterneutrale Instanz | 156 |
| 3.4 Die geschlechterneutralen Fachkräfte und das Problemder Reifikation | 157 |
| 3.5 Sozialisationsvorstellungen zu Geschlecht versus dieeigene Nicht-Beteiligung | 159 |
| 4 Geschlechterkonstruktionen in der Kindertageseinrichtung zwischen fachlicher Identifikation, fehlender Reflexion und Reifikation | 161 |
| Literatur | 164 |
| 10 Kritisch-reflexive Erwartungenvon Eltern an die Erziehungs- undBildungspartnerschaft zwischen Kitaund Familie im Migrationskontext | 167 |
| 1 Erziehung in Familien mit Migrationshintergrund im Spiegel bildungspolitscher und frühpädagogischer Diskurse | 167 |
| 2 Theoretischer Untersuchungsansatz | 169 |
| 2.1 Akteurs- und Strukturperspektive in der Kindheits-und Migrationsforschung | 169 |
| 2.2 Subjektive Erziehungstheorien als komplex strukturierte elterliche Überzeugungssysteme | 170 |
| 3 Anlage der Studie „Frühe Kindheit, Entwicklung und Erziehung aus Sicht von Eltern in und aus der Türkei“ | 172 |
| 4 Ergebnisse | 173 |
| 4.1 Elterliche Erwartungen an Erziehung, Bildung und Entwicklungsförderung der Kinder durch die Kita | 173 |
| 4.1.1 Soziales Lernen und Regeln im Kitaalltag | 173 |
| 4.1.2 Deutsch lernen | 175 |
| 4.1.3 Vorbereitung auf die Schule | 176 |
| 4.2 Elterliche Einschätzungen der Erziehung, Bildung und Entwicklungsförderung der Kinder durch die Kita | 177 |
| 4.2.1 Erwartungskonsistente Förderung und Kooperation | 177 |
| 4.2.2 Enttäuschte Fördererwartung und Kooperation | 177 |
| 4.2.3 Geringe Erwartungen an Förderung und Kooperation | 179 |
| 4.2.4 Wunsch nach mehr Kooperation und Austausch | 179 |
| 5 Diskussion | 180 |
| Literatur | 182 |
| 11 Fürsorge, Erziehung und Bildungim prekären Alltag.Familien in Armutslagen und ihreHerausforderungen | 185 |
| 1 Kinder – Armut – Familie. Methodisches Vorgehen und theoretische Rahmung | 186 |
| 2 Fürsorge, Erziehung und Bildung. Relevanzsetzungen und Thematisierungsweisen von Müttern und Vätern in Armutslagen | 188 |
| 2.1 Fürsorge | 188 |
| 2.2 Erziehung | 191 |
| 2.3 Bildung | 194 |
| 3 Schlussdiskussion | 199 |
| Literatur | 200 |
| IV Verhältnisbestimmungen der Institutionen Familie, Kindertagesstätte und Schule | 201 |
| 12 Qualitative Mehrebenenanalyse und Kulturvergleich | 202 |
| 1 Das Konzept der qualitativen Mehrebenenanalyse | 203 |
| 2 Theoretische Grundlagen: Kulturvergleich zum Umgang mit Migration in Deutschland und den USA | 207 |
| 3 Rekonstruktion von Schulgesetzen | 210 |
| 4 Schlussbetrachtung – methodologische Perspektiven | 217 |
| Literatur | 218 |
| 13 Praktiken der Differenz in der Schnittmenge von Schule und Familie. Zwischen Kategorie und Ordnung | 221 |
| 1 Einleitung | 221 |
| 2 Theoretische Vorortung zu Differenz und Institutionen | 223 |
| 3 Methodologische Überlegungen | 226 |
| 4 Empirische Klärungen | 229 |
| 4.1 Die Gestaltung der Schnittmenge aus der Perspektive der Schule | 229 |
| 4.2 Die Gestaltung der Schnittmenge aus der Perspektive der Familie | 232 |
| 5 Komparative Analyse und methodologischer Ausblick | 235 |
| Literatur | 237 |
| 14 „Ich mach‘ mir keine Sorgen umdie Bildung“Wahrnehmung von Handlungsfähigkeit beiMüttern*1 und Vätern* während des Übergangsin die Grundschule | 240 |
| 1 Einleitung | 240 |
| 2 Mütter* und Väter* als Akteur*innen in den Bildungsbiographien ihrer Kinder während des Übergangs in die Grundschule | 242 |
| 3 Handlungsfähigkeit in der Wahrnehmung der Mütter* und Väter*: Drei Fallporträts | 245 |
| 3.1 Fallporträt I: „Keine Helikopter-Eltern“ | 246 |
| 3.2 Fallporträt II: „Ich mach mir keine Sorgen um die Bildung“ | 249 |
| 3.3 Fallporträt III: „Ein Bildungssystem abseits der Schablonen“ | 251 |
| 4 Wahrnehmungen von Handlungsfähigkeit in intersektionaler Perspektive: Diskussion und Ausblick | 253 |
| Literatur | 256 |
| Autorinnen und Autoren | 259 |
