| Inhalt | 5 |
| Einführung | 8 |
| Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung | 9 |
| 1 Bildungsfragen | 9 |
| 2 Kompetenzdiskurs | 12 |
| 3 Die Beiträge | 14 |
| Literatur | 16 |
| Begriffe – Möglichkeiten – Grenzen | 18 |
| Bildung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen – ein komplexer Prozess | 19 |
| 1 Individuelle oder kollektive Fähigkeiten ? | 19 |
| 2 Soziale Kompetenz im Spannungsfeld von Gleichaltrigenkultur und schulischer Ordnung | 23 |
| 3 Familiäre und schulische Einflüsse | 26 |
| 4 Bildung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen: ein komplexer Prozess | 28 |
| Literatur | 32 |
| Soft skills – destruktive Potentiale des Kompetenzdenkens | 35 |
| 1 Einleitend | 35 |
| 2 Was sind soft skills ? | 37 |
| 3 „Soft skills“, „hard skills“ und die viel missbrauchte Eisbergmetapher | 39 |
| 4 Die Attraktivität von Kompetenzmodellen: Kompetenzidealismus | 44 |
| 5 Zur Ideologie des Kompetenzdenkens | 47 |
| 6 „Replace the Negative with the Positive“ – zur Moral der soft skills | 49 |
| Literatur | 51 |
| Entwicklungslinien in unterschiedlichen Kontexten | 54 |
| Veränderte Bedingungen des Aufwachsens – Jugendliche zwischen Moratorien, Belastungen und Bewältigungsstrategien | 55 |
| 1 Jugend als heterogene Lebensphase | 56 |
| 2 Die „Doppelrolle“ der Familie | 58 |
| 3 Der wachsende Stellenwert der Schule | 59 |
| 4 Freizeit als Bildungszeit | 60 |
| 5 Peers als Bezugsgrößen im Jugendalter | 61 |
| 6 Problemverhalten und Entwicklungsprobleme | 63 |
| 6.1 Aufbau von Bewältigungsstrategien | 63 |
| 6.2 Bedingungen für Problembelastungen | 64 |
| 6.3 Deviantes und kriminelles Verhalten | 65 |
| 6.4 Drogenkonsum | 66 |
| 7 Fazit | 69 |
| Literatur | 70 |
| „Freizeit“ und „Kultur“ als Bildungsorte – Kompetenzerwerb über non-formale und informelle Praxen von Kindern und Jugendlichen | 76 |
| 1 Bildung ist mehr als Schule | 76 |
| 2 Bildung, Freizeit und kulturelle Praxen von Kindern und Jugendlichen – Hinweise und Vergewisserungen | 78 |
| 3 Kompetenzerwerb in informellen und non-formalen Praxen und Kontexten | 81 |
| 3.1 Lernen in informellen, nicht organisierten Bildungsräumen – Kinder und Jugendliche zwischen Freundschaftsnetzen und Medien | 82 |
| 3.2 Selbstbestimmte, institutionalisierte Bildungsräume: Lernmöglichkeiten in Vereinen, Jugendverbänden und über ehrenamtliches Engagement | 87 |
| 3.3 Non-formale, pädagogisch gerahmte Bildungsräume – Szenarien der einrichtungsbezogenen sozialen und kulturellen Kinder- und Jugendarbeit | 91 |
| 4 Blick für informelle und non-formale Formen des Kompetenzerwerbs sensibilisieren – Ausblick | 94 |
| Literatur | 98 |
| Der Wandel familialen Zusammenlebens und seine Bedeutung für die (schulischen) Bildungsbiographien der Kinder | 106 |
| 1 Familien heute sind auch alternative Familien | 110 |
| 2 Familien sind Scheidungsfamilien ? | 114 |
| 3 Kinder sind heute geschwisterlose Kinder ? | 117 |
| 4 Familie ist heute Mehrgenerationenfamilie | 120 |
| 5 Mütter sind heute berufstätige Mütter | 122 |
| 6 Familien sind auch arme Familien | 126 |
| 7 Familien sind mediatisierte Familien | 130 |
| 8 Familie ist Aushandlungsfamilie | 134 |
| 9 Eine kurze abschließende Bemerkung | 136 |
| Literatur | 137 |
| Frühkindliche Bildung – Basisbaustein der Bildungskarriere | 145 |
| 1 Zum Begriff „Frühkindliche Bildung“ | 146 |
| 2 Theorien über die Entwicklung des Zugangs zur Welt | 147 |
| 3 Theorien der Kinder über das Funktionieren der Welt | 149 |
| 4 Bildungspläne als Leitlinien für Bildungsangebote | 151 |
| 5 Der Kindergarten als Türöffner für schulische Bildung | 153 |
| 6 Erwartete und nachweisliche Wirkungen Frühkindlicher Bildungsangebote | 155 |
| 7 Zusammenfassung | 157 |
| Literatur | 157 |
| Vom Lehren zum Lernen, von Stoffen zu Kompetenzen – Unterrichtsentwicklung als Schulentwicklung | 163 |
| 1 Zur Richtung der Unterrichtsentwicklung (UE) | 163 |
| 1.1 Vom Lehren zum Lernen | 164 |
| 1.2 Von Stoffen zu Kompetenzen | 164 |
| 2 „Grammatik von Schule“ als Reformbremse | 165 |
| 3 UE ist mehr als Modernisierung des eigenen Unterrichts | 166 |
| 3.1 Was Modelle von UE gemeinsam haben | 166 |
| 3.2 UE setzt OE voraus | 167 |
| 3.3 UE setzt Personalentwicklung voraus | 170 |
| 4 Reflektorische UE | 171 |
| 4.1 UE als Training des ganzen Kollegiums | 171 |
| 4.2 Kritik an Verkürzungen | 173 |
| 4.3 Lehrpersonen als reflektierende Praktiker | 174 |
| 4.4 PLGs einrichten und mentale Modelle reflektieren | 177 |
| 5 Ein komplexer Ansatz: Kreislauf von UE | 181 |
| Literatur | 184 |
| Arbeitsmarktkompetenzen im sozialen Wandel – berufsspezifische Anforderungen am Beispiel von vier Megatrends | 186 |
| 1 Ausgangssituation in der beruflichen Bildung | 186 |
| 2 Ausprägungen des sozialen Wandels: vier Beispiele | 191 |
| 2.1 Trend 1: Die Wissens- und Informationsgesellschaft | 191 |
| 2.2 Trend 2: Die Globalisierung | 193 |
| 2.3 Der Demographische Wandel | 196 |
| 2.4 Trend 4: Eine multiethnische Gesellschaft | 200 |
| 3 Systematisierung und Ausblick | 207 |
| Literatur | 207 |
| Perspektiven für Schule und Unterricht | 213 |
| Emotionale, soziale und kommunikative Bildung durch Teilhabe an Verantwortung | 214 |
| 1 Wie muss Schule sich ändern ? | 215 |
| 2 Und die Schülerinnen und Schüler ? | 216 |
| 3 Verantwortungen | 217 |
| 3.1 Verantwortung für die Dinge des täglichen Lebens und den gemeinsamen Alltag | 218 |
| 3.2 Verantwortung für mich selbst und für andere | 220 |
| 3.3 Verantwortung für die Welt um mich herum | 223 |
| 3.4 Verantwortung für die eigene Geschichte in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft | 225 |
| 3.5 Verantwortung für das, was mir und uns wichtig ist in Kultur, Religion, Ästhetik – Verantwortung auch für das Gute Leben | 226 |
| 4 Schluss | 229 |
| Literatur | 229 |
| Umgang mit Heterogenität – Stärkung der Selbst- und Sozialkompetenz von Kindern in Risikolagen | 231 |
| 1 Lehrerkompetenzen für den Umgang mit Heterogenität | 232 |
| 2 Die Bedeutung von Selbst- und Sozialkompetenzen und ihre sozialschicht-abhängige Entwicklung | 234 |
| 3 Salutogene Ansätze zum Aufbau von Schutzfaktoren bei Kindern in Armut | 236 |
| 4 Selbst- und Sozialkompetenz stärkende Schulkonzepte | 238 |
| 5 Zusammenfassung und Fazit | 243 |
| Literatur | 245 |
| Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen zulassen – ein konsequentes Modell der Öffnung von Unterricht | 249 |
| 1 Schule zwischen Wunsch und Wirklichkeit | 250 |
| 2 Die Grundstrukturen müssen sich ändern – und zwar massiv | 251 |
| 3 Die Ausgangssituation: Tausende emotionale, soziale und kommunikative Kompetenzen auf einem Fleck | 252 |
| 4 Eine Art des Umgangs mit unterschiedlichen emotionalen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen | 254 |
| 5 Eine (ganz) andere Art des Umgangs mit unterschiedlichen emotionalen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen | 256 |
| 6 Ergebnisse im sozialen Bereich | 258 |
| 7 Ergebnisse im fachlichen Bereich | 259 |
| 8 Was ist guter Unterricht ? | 260 |
| Literatur | 261 |
| Die Förderung der Selbstregulation durch Hausaufgaben – Herausforderungen und Chancen | 262 |
| 1 Einleitung | 262 |
| 2 Der Status Quo | 263 |
| 3 Elemente von Selbstregulation | 266 |
| 4 Förderung einer selbstregulierten Hausaufgabenpraxis | 269 |
| 4.1 Zentrale Herausforderungen in der Hausaufgabenpraxis | 269 |
| 4.2 Gezielte Selbstregulationstrainings | 271 |
| 5 Ausblick | 272 |
| Literatur | 272 |
| (Des-)Integration jugendlicher Migrantinnen und Migranten – Schule und Jugendverbände als Vermittler sozialer Kompetenzen | 276 |
| 1 Einleitung | 276 |
| 2 Ausgangslage – Desintegrationsprozesse von Jugendlichen mit einem Migrationshintergrund in drei Lebenskontexten | 278 |
| 2.1 Kontext: Familie | 279 |
| 2.2 Kontext: Bildung | 281 |
| 2.3 Kontext: Freizeit | 283 |
| 3 Die „neue“ Rolle der Schule | 287 |
| 4 Kooperation zwischen Jugendverbänden und Schulen – ein Plädoyer | 289 |
| 5 Die Rolle der Jugendverbände bei der Vermittlung sozialer Kompetenzen | 290 |
| 6 Fazit | 294 |
| Literatur | 295 |
| Was wissen wir über die Kompetenzentwicklung in Ganztagsschulen ? | 300 |
| 1 Bildungsqualität und Wirkung außerunterrichtlicher Angebote – ein Modell | 301 |
| 2 Prozessqualität der außerunterrichtlichen Angebote | 303 |
| 3 Nutzung der Angebote | 305 |
| 4 Kontextmerkmale | 306 |
| 5 Empirische Befunde zur Wirkung außerunterrichtlicher Angebote | 307 |
| 5.1 Zusammenfassung älterer Literatur | 307 |
| 5.2 Neuere Untersuchungen zu Wirkungen von Ganztagsschulen | 308 |
| Literatur | 311 |
| Projekte zur Kompetenz-Förderung | 314 |
| Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung im Kasseler Schülerhilfeprojekt | 315 |
| 1 Lehramtsstudierende brauchen Kontakt zu Kindern | 315 |
| 2 Versuche, das Lehrerstudium mit Leben zu erfüllen | 316 |
| 3 Ein Praxisprojekt als Mitte des Studiums | 318 |
| 4 Die Verschiedenartigkeit von Kindern erfahren | 319 |
| 5 Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung stehen in einem Wechselverhältnis zueinander | 321 |
| 6 Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung müssen ausbalanciert werden | 322 |
| 7 Die Rekrutierung über die Schule präformiert die Erwartungen der Beteiligten | 323 |
| 8 Betreuende Studierende in einer Übergangsposition | 324 |
| 9 Erfahrungen in Ernstsituationen als Grundlage der Bewusstseinsbildung | 326 |
| 10 Lernen in persönlichen Bedeutungszusammenhängen | 326 |
| 11 Mit Kindern ihre Welt entdecken | 328 |
| 12 Die Bedeutung der Patenschaftserfahrungen für Studium und Beruf | 329 |
| Literatur | 332 |
| Das Schülerhilfeprojekt Halle als Ort sozialen Lernens | 334 |
| 1 Ziele des Schülerhilfeprojekts Halle | 335 |
| 2 Struktur des Schülerhilfeprojekts | 335 |
| 2.1 Lernspielstunden als Kernstück der Projektarbeit | 337 |
| 2.2 Begleitseminare | 339 |
| 2.3 Projektrahmung und Evaluation | 340 |
| 3 Verankerung des Projekts in theoretischen Diskursen | 341 |
| 4 Aktueller Stand und Entwicklungsperspektiven des Projekts | 343 |
| 5 Zum Schluss | 345 |
| Literatur | 346 |
| Zur Förderung sozialer Kompetenzen – eine bindungstheoretische Reflexion des Essener Schülerhilfeprojektes | 348 |
| 1 Konzeptionelle Grundlagen des Schülerhilfeprojektes | 348 |
| 2 Das Schülerhilfeprojekt aus bindungstheoretischer Perspektive | 351 |
| 2.1 Die Bindungstheorie | 351 |
| 2.2 Bindungstheoretische Zusammenhänge mit dem Schülerhilfeprojekt | 353 |
| 3 Kompetenzentwicklung aus schulischer Sicht | 353 |
| 4 Reflexionen zur Intensität der emotionalen Bindung | 356 |
| Literatur | 358 |
| „Schule für alle“ – ein Projekt zur Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen | 360 |
| 1 Das Projekt | 361 |
| 2 Johannes und Wisham | 362 |
| 3 Chancen | 366 |
| 4 Fazit | 367 |
| Literatur | 368 |
| Das Projekt „Balu und Du“ – Kompetenzerwerb bei Mentoren und Mentees | 370 |
| 1 Das Projekt | 370 |
| 2 Formen des Kompetenzerwerbs in „Balu und Du“ | 372 |
| 2.1 Kompetenzerwerb der Moglis | 373 |
| 2.2 Die Balus | 376 |
| 3 Wenn Hans etwas lernt, lernt Hänschen noch mehr. Die Bedeutung des Kompetenzzuwachses der Balus für eine erfolgreiche Mentorenbeziehung | 381 |
| Literatur | 383 |
| Werkstattschule Bremerhaven – Selbstvertrauen und Qualifizierung für sogenannte Bildungsverlierer | 385 |
| 1 „Schulverweigerung“ in allgemeinbildenden Schulen | 386 |
| 2 „Fehlquote“ 95 % | 387 |
| 3 Schüler bauen sich ihre eigene Schule | 389 |
| 4 Wachsende Nachfrage | 390 |
| 5 Alltag in der Werkstattschule | 391 |
| 6 Produktionsschule als Kern | 393 |
| 7 Ausweitung der Angebote | 394 |
| 8 Organisation | 397 |
| 9 Bilanz | 398 |
| Literatur | 399 |
| Autorinnen und Autoren | 401 |
