| Buchtitel | 1 |
| Vorwort | 5 |
| Inhalt | 6 |
| Strategie zur Validierung von Kompetenzstrukturmodellen | 9 |
| 1 Validität von Kompetenzstrukturmodellen | 9 |
| 1.1 Validität als Qualitätsmerkmal | 9 |
| 1.2 Überlegungen zu einem strategischen Vorgehen zur Validierung von Kompetenzstrukturmodellen | 12 |
| 2 Literarisches und expositorisches Textverstehen – Validierung des Kompetenzstrukturmodells | 14 |
| 2.1 Stufe I: Strukturelle Validierung | 15 |
| 2.2 Stufe II: Spezifische Validierung | 17 |
| 2.3 Stufe III: Nomologische Validierung | 20 |
| 3 Schlussbetrachtung | 22 |
| Literatur | 24 |
| Lesekompetenz – zur inhaltlichen und historisch veränderlichen Modellierung eines Hochwertbegriffs | 27 |
| 1 Ein prominentes und sich inhaltlich wandelndes theoretisches Konstrukt: Lesekompetenz | 27 |
| 2 „Lesekompetenz“ – ein Terminus, fünf Modellierungen | 28 |
| 2.1 Modellierungen von Lesekompetenz in der Psychologie | 28 |
| 2.2 Lesesozialisatorische und -didaktische Modellierungen | 30 |
| 2.3 Erstes Zwischenfazit: Enge und weite Modellierungen und ihre Folgen für den Lesekompetenzbegriff und die Erforschung von Lesekompetenz | 31 |
| 3 „Lesen“ – ein historisch höchst wandelbarer Begriff | 32 |
| 3.1 Sechs variable Verständnisse des Lesens seit dem Jahr 1950 | 33 |
| 3.2 Zweites Zwischenfazit: „Lesen“ – historisch veränderliche Begriffsbestimmungen zwischen Differenzen und Synthesebemühungen | 35 |
| 4 Fazit | 36 |
| Literatur | 38 |
| Kompetenzmodellierung im Kontext des Nationalen Bildungspanels (NEPS) am Beispiel der Rechtschreibkompetenz | 40 |
| 1 Das Nationale Bildungspanel NEPS | 40 |
| 2 Die Rechtschreibkompetenz | 41 |
| 2.1 Kompetenzmodellierung der Rechtschreibung: theoretisch und empirisch | 41 |
| 2.2 Der Sprachsystematische Rechtschreibtest in der NEPS-Studie | 44 |
| 2.3 Das Konstrukt Rechtschreib-Engagement | 46 |
| 3 Ausgewählte Studienergebnisse | 47 |
| 3.1 Rechtschreibkompetenz nach Teilkompetenzen (Klassenstufe 8) | 48 |
| 3.2 Kompetenzmodellierung | 51 |
| 3.3 Einflussfaktoren | 54 |
| 4 Fazit | 55 |
| Literatur | 56 |
| Fachdidaktisches Wissen von angehenden Englischlehrkräften | 58 |
| 1 Konzeptualisierung des fachdidaktischen Wissens | 59 |
| 2 Methodisches Vorgehen und Stichprobe | 62 |
| 3 Ergebnisse der empirischen Untersuchung | 64 |
| 3.1 Gesamtscore-Skalierung | 65 |
| 3.2 Faktorenanalytische Prüfung der Konstruktannahmen | 65 |
| 3.3 Lösungshäufigkeiten | 66 |
| 3.4 Zweidimensionales Conquest-Modell | 68 |
| 4 Diskussion und Forschungsdesiderata | 70 |
| Literatur | 71 |
| Fachdidaktisches Können von Sportlehrpersonen – ein Kompetenzmodell | 75 |
| 1 Die Differenz von Theorie und Praxis in unterschiedlichen Handlungspraxen | 75 |
| 2 Standards und Kompetenzen | 77 |
| 3 Content Standards | 81 |
| 4 Vom Kompetenzmodell zum Forschungsinstrument | 83 |
| 5 Performance standards und Kompetenzniveaus an einem konkreten Beispiel | 84 |
| 6 Fazit und Ausblick | 86 |
| Literatur | 88 |
| Theologisches und religionsdidaktisches Wissen von Religionslehrpersonen. Rekonstruktion zweier Kompetenzdimensionen anhand qualitativer Interviewdaten | 90 |
| 1 Professionelle Kompetenzen von Religionslehrpersonen | 90 |
| 2 Professionswissen im bildungswissenschaftlichen Kompetenzdiskurs | 91 |
| 2.1 Wissensdomänen – content knowledge und pedagogical content knowledge | 92 |
| 2.2 Wissensformen – propositional, case und strategic knowledge | 93 |
| 2.3 Heuristisches Modell der vorliegenden Studie | 94 |
| 3 Design, Sample und Methode der vorliegenden Studie | 95 |
| 3.1 Forschungsdesign | 96 |
| 3.2 Sample | 96 |
| 3.3 Datenanalyse | 97 |
| 4 Empirischer Befund | 98 |
| 4.1 Lehrperson A | 98 |
| 4.2 Lehrperson B | 99 |
| 4.3 Lehrperson C | 100 |
| 4.4 Vergleich der Lehrpersonen | 101 |
| 5 Diskussion | 102 |
| Literatur | 103 |
| Überfachliche Kompetenzen im Software Engineering. Modellierung, Förderung und Messung in der Hochschulausbildung | 106 |
| 1 Begriffe und Einordnung | 106 |
| 1.1 Software Engineering | 106 |
| 1.2 Software Engineering im Unterricht der Hochschulen | 107 |
| 1.3 Vorhandene Konzepte | 109 |
| 2 Software Engineering Body of Skills (SWEBOS) | 110 |
| 2.1 Kompetenzmodell und Fragestellungen | 110 |
| 2.2 Methodische Vorgehensweise | 113 |
| 2.3 Darstellungsform | 116 |
| 3 Erste Ergebnisse | 117 |
| 4 Einbettung in Forschungskontext und nächste Schritte | 119 |
| Literatur | 121 |
| Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken auf der Grundlage von IRT-Modellen | 124 |
| 1 Einleitung: Von Schweinen und Studiengängen | 124 |
| 2 Grundannahmen der IRT | 126 |
| 3 Kompetenzstrukturmodelle | 129 |
| 3.1 Gesamtkonstrukt | 129 |
| 3.2 Kognitive Fähigkeiten | 132 |
| 3.3 Motivationale Aspekte | 135 |
| 3.4 Weitere relevante Teilkompetenzen | 138 |
| 4 Kompetenzniveaumodelle | 139 |
| 4.1 Induktive Herangehensweisen | 140 |
| 4.2 Deduktive Herangehensweisen | 140 |
| 5 Kompetenzentwicklungsmodelle | 140 |
| 6 Validierungszusammenhänge | 144 |
| 7 Schlussbemerkung | 146 |
| Literatur | 146 |
| Qualitative Kompetenzforschung in der Fachdidaktik: Die Grounded Theory als Methodologie im Forschungsfeld naturwissenschaftlicher Kompetenzen | 155 |
| 1 Qualitative Lehr-Lernforschung in der Biologiedidaktik | 156 |
| 1.1 Qualitativ ausgerichtete Untersuchungen zum Kompetenzbereich Bewertung | 156 |
| 1.2 Weitere qualitativ ausgerichtete Studien in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung | 158 |
| 2 Die Grounded Theory: Methodologie und Forschungsstil | 158 |
| 3 Umsetzung der Grounded Theory am Beispiel einer biologiedidaktischen Untersuchung | 159 |
| 3.1 Relevanz und Ziele der Untersuchung | 159 |
| 3.2 Qualitative Interviews als Erhebungsmethode | 160 |
| 3.3 Datenerhebungen | 160 |
| 3.4 Sampling | 160 |
| 3.5 Datenanalyse in der Grounded Theory | 161 |
| 3.5.1 Offenes Kodieren | 162 |
| 3.5.2 Axiales Kodieren | 163 |
| 3.5.3 Selektives Kodieren | 164 |
| 3.5.4 Memoing | 165 |
| 4. Fazit | 165 |
| Literatur | 166 |
| Kognitive Aktivierung der Lernenden als (fach-)didaktisches Ziel. Was zeigt der Blick in den Unterricht? | 169 |
| 1 Kognitive Aktivierung | 169 |
| 2 Untersuchung der kognitiven Strukturierung des Unterrichts zur kognitiven Aktivierung der Lernenden | 172 |
| 2.1 Fragestellungen | 172 |
| 2.2 Methodisches Vorgehen und Datenaufbereitung | 173 |
| 2.2.1 Versuchspersonen, Unterrichtsfächer und Messzeitpunkte | 174 |
| 2.2.2 Analyse der Sichtstruktur des Unterrichtsbeginns (1a) | 175 |
| 2.2.3 Beurteilung der Qualität des Unterrichtsgesprächs (2a) | 175 |
| 3 Ergebnisse | 176 |
| 3.1 Sichtstruktur des Unterrichtsbeginns (1a) | 176 |
| 3.2 Qualität des Unterrichtsgesprächs (2b) | 178 |
| 4 Diskussion | 179 |
| 4.1 Sichtstruktur des Unterrichtsbeginns (1a) | 179 |
| 4.2 Qualität des Unterrichtsgesprächs (2b) | 183 |
| 4.3 Abschließendes Fazit | 183 |
| Literatur | 185 |
| Epistemologische und kommunikative Aspekte von Lernaufgaben im Politikunterricht. Erste Ergebnisse eines quasi Mixed-Methods-Ansatzes aus zwei Fachperspektiven | 189 |
| 1 Theoretische Annahmen | 189 |
| 1.1 Lernaufgaben und didaktische Klassifikationen zur Analyse von Aufgaben | 190 |
| 1.2 Domänenspezifische Modellierung | 193 |
| 2 Fragestellungen und Studiendesigns | 196 |
| 2.1 Studiendesigns | 196 |
| 2.1.1 Videografiebasierter Pilot | 196 |
| 2.1.2 Studie zur schriftlichen Aufgabenlösung und Fragebogen | 197 |
| 3 Ergebnisse | 197 |
| 3.1 Ergebnisse videografiebasierter Pilot | 197 |
| 3.2 Ergebnisse schriftliche Aufgabenlösung | 198 |
| 4 Diskussion | 198 |
| Literatur | 200 |
| Dynamik und Situiertheit didaktischen Handelns. Über die motivationale Orientierung von Biologielehrkräften gegenüber bio- und umweltethischen Fragen | 205 |
| 1 Einleitung | 205 |
| 2 Die Förderung ethischer Bewertungskompetenz als Herausforderung für naturwissenschaftlich sozialisierte Fachlehrkräfte | 206 |
| 3 „Der intuitive Lehrplan“: Professionelles Handeln aus sozialpsychologischer Sicht | 209 |
| 4 Spannungen und Widersprüche durch qualitative Zugänge aufdecken: Die hohe Bedeutung ethischer Fragen und ihre gleichzeitige Marginalisierung | 211 |
| 5 Subjektorientierung und Selbstreflexion als Elemente einer kompetenzorientierten Lehrerbildung | 214 |
| Literatur | 215 |
| Was lernen Studierende in der Systematischen Theologie? Kompetenzdiagnostik in der Religionslehrerbildung | 218 |
| 1 Verortung des Forschungsprojektes in der (Religions-)Lehrerbildung | 218 |
| 2 Ableitung Learning-Outcome | 219 |
| 3 Forschungsdesign | 221 |
| 3.1 Kompetenzdiagnostische Modellierung des Learning-Outcome | 221 |
| 3.2 Ausdifferenzierung Niveaustufenmodell | 222 |
| 3.3 Itembildung und Lehr-/Lernsetting als Forschungsort | 224 |
| 4 Auswertung der kompetenzdiagnostischen Daten | 225 |
| 5 Chancen und Grenzen des Forschungsprojektes | 229 |
| Literatur | 231 |
| Modellierung von Kompetenzen zur Unterrichtsplanung mit dem Schwerpunkt der individuellen Förderung | 233 |
| 1 Forschungskontext zu Kompetenzen zur Unterrichtsplanung | 233 |
| 1.1 Unterrichtsplanung | 233 |
| 1.2 Kompetenzen zur Unterrichtsplanung | 234 |
| 1.3 Modellierung von Kompetenzen zur Unterrichtsplanung | 236 |
| 2 Kompetenzen für den Unterricht mit dem Schwerpunkt der individuellen Förderung | 237 |
| 2.1 Individuelle Förderung | 237 |
| 2.2 Inklusiver Unterricht | 238 |
| 2.3 Hochbegabtenförderung | 239 |
| 2.4 Fazit: Kompetenz der ‚individuellen Förderung‘ als zentrale Kompetenz von Lehrkräften | 240 |
| 3 Befunde aus einer Studie zur Kompetenzforschung | 241 |
| 4 Ausblick | 243 |
| Literatur | 244 |
| Akademische Textkompetenzen bei Studienanfängern und fortgeschrittenen Studierenden des Lehramtes (AkaTex). Kompetenzmodellierung und erste Ergebnisse der Kompetenzerfassung | 246 |
| 1 Einführung: Wissenschaft als diskursive Praxis – Modellierung und Erfassung akademischer Textkompetenzen | 246 |
| 2 Akademische Textkompetenzen – Modellierung | 248 |
| 3 Akademische Textkompetenzen – Erfassung | 252 |
| 4 Erste empirische Ergebnisse und ihre Interpretation | 256 |
| 5 Relevanz der Ergebnisse und Ausblick | 259 |
| Literatur | 260 |
| Kommas beim Lesen verarbeiten können – eine vernachlässigte Teilkompetenz allgemeiner Lesefähigkeit | 263 |
| 1 Warum die Fähigkeit zur Kommarezeption von der Lesedidaktik nicht wahrgenommen wird – und warum es wichtig ist, dass sich das ändert | 263 |
| 2 Was ist rezeptive Kommakompetenz und wie lässt sie sich messen? | 265 |
| 3 Die Methode der Untersuchung: RIKo | 266 |
| 3.1 Konzeption von RIKo (Rezeptive InterpunktionsKompetenz) | 266 |
| 3.2 Stichprobe und Analyseformat | 270 |
| 4 Empirische Befunde | 270 |
| 4.1 Bestehen strukturelle Verarbeitungspräferenzen bzw. Schwierigkeitshierarchien? | 270 |
| 4.2 Zeigen sich Effekte hinsichtlich kommainduzierter grammatischer versus kommainduzierter inhaltlicher Störungen? | 271 |
| 4.3 Begünstigt ein kontrastives Aufgabenformat eine erfolgreiche Kommarezeption? | 274 |
| 4.4 Unterscheiden sich gute und schwache Leser in ihrem Korrekturverhalten? | 275 |
| 5 Fazit, Forschungslücken und mögliche Konsequenzen (nicht nur) für die Lesedidaktik | 277 |
| Literatur | 278 |
| Erste Schritte zur Kompetenzmessung von Lateinlehrkräften | 281 |
| 1. 2000 Jahre Unterricht | 281 |
| 2. Der theoretische Hintergrund von FALKO | 282 |
| 3. Die Implementierung und Adaption im Fachbereich Latein | 283 |
| 4. Die Messung des Professionswissens | 286 |
| 4.1 Ein Erhebungsinstrument in statu nascendi | 286 |
| 4.2 Zur Bewertung der Lösungen | 288 |
| 5. Ein Einblick in die Ergebnisse erster Pilotierungen | 288 |
| 6. docendi artifices | 290 |
| Literatur | 291 |
| Autorinnen und Autoren | 294 |
