Inhaltsverzeichnis | 6 |
Vorwort zur dritten Auflage | 10 |
Vorwort zur zweiten Auflage | 12 |
Vorwort zur ersten Aufl age | 14 |
Teil 1: Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion | 15 |
1 Sozialisationsinstanz Schule Zwischen Erziehungsauftrag und Wissensvermittlung | 16 |
1 Einleitung | 16 |
2 Schule als Sozialisations- und Erziehungsinstanz | 18 |
2.1 Gesellschaftliche Funktionen von Schule | 19 |
2.2 Schule zwischen den Zielen Wissensvermittlung und Erziehung | 21 |
3 Bedingungsfaktoren schulischer Sozialisation | 22 |
3.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen | 24 |
3.2 Schulische Umwelt – distale Bedingungsvariablen | 26 |
3.3 Schulische Umwelt – proximale Bedingungsvariablen | 28 |
4 Zusammenfassung und Ausblick | 33 |
Literatur | 34 |
2 Empirische Forschungsmethoden | 40 |
Einleitung | 40 |
1 Quantitative Forschungsmethoden | 41 |
1.1 Methodologische Grundlagen:Wissenschaftliche Erklärung und das deduktive Modelldes Forschungsprozesses | 41 |
1.2 Die Umsetzung der methodologischen Standards | 44 |
1.2.1 Reliabilität und Konzepte sozialwissenschaftlicher Messung | 44 |
1.2.2 Konzepte zur Bestimmung interner und externer Validität | 49 |
1.2.2.1 Das Kausalitätsparadigma | 49 |
1.2.2.2 Experimentelle und quasi-experimentelle Designs | 51 |
1.2.2.3 Stichprobenziehung und das Problem der Verallgemeiner-barkeit | 55 |
1.3 Die Erhebung standardisierter Daten | 57 |
1.3.1 Befragung | 57 |
1.3.2 Beobachtung | 60 |
2 Qualitative Forschungsmethoden | 61 |
2.1 Methodologische Grundlagen | 61 |
2.2 Fallauswahl und Fallkontrastierung | 62 |
2.3 Methoden qualitativer Datenerhebung | 64 |
2.3.1 Offene Interviews | 65 |
2.3.2 Teilnehmende Beobachtung | 66 |
2.4 Qualitative Datenanalyse | 68 |
2.4.1 Grundprinzipien der Textinterpretation | 68 |
2.4.2 Die empirisch begründete Konstruktion von Kategorien und Typen | 69 |
3 Die Verbindung qualitativer und quantitativer Methoden | 71 |
Literatur | 72 |
3 Forschungszugänge zur Lehrer-Schüler-Interaktion. Ein historischer Abriss | 77 |
Einführung | 77 |
1 Unidirektionale Modelle der Lehrer-Schüler- Interaktion | 79 |
1.1 Das Kind als Initiator pädagogischen Handelns: Erkenntnisseaus der geisteswissenschaftlichen Pädagogik | 80 |
1.1.1 Das Prinzip Summerhill | 80 |
1.1.2 Der pädagogische Bezug | 81 |
1.2 Die Lehrkraft als Initiator pädagogischer Bemühungen:Erkenntnisse aus der Erziehungsstilforschung | 82 |
1.2.1 Die Erziehungsstilforschung: Lewin und die Folgen | 82 |
1.2.2 Tausch und Tausch | 85 |
2 Komplexe Modelle der Lehrer-Schüler-Interaktion | 87 |
2.1 Die Anfänge: Erste interaktionistische Annahmen | 88 |
2.2 Von der Interaktion zur Transaktion | 89 |
2.2.1 Fokus: Kognitionen von Lehrkräften | 89 |
2.2.2 Fokus: Situationswahrnehmung | 90 |
2.2.3 Das transaktionale Modell von Nickel | 91 |
2.3 Aktuelle Forschungsschwerpunkte | 93 |
3 Fazit | 95 |
Literatur | 96 |
4 Lehrerkognitionen und Handlungsentscheidungen | 101 |
1 Einleitung | 101 |
2 Grundannahmen der Lehrerkognitionsforschung und ihre praktische Bedeutung | 102 |
3 Lehrerwissen und Lehrerhandeln | 105 |
3.1 Prototypen des (Lehrer)handelns | 108 |
3.2 Die professionelle Wissensbasis des Lehrerhandelns | 110 |
3.3 Modelle des Lehrerhandelns | 115 |
4 Untersuchungsbereiche der Lehrerkognitions-forschung | 120 |
4.1 Lehrerkognitionen und erfolgreiches Lehrerhandeln | 120 |
4.2 Zur Bedeutung von Handlungsentscheidungen | 123 |
Literatur | 127 |
5 Soziale Wahrnehmungsprozesse und unterrichtliches Handeln. Eine dynamisch-transaktionale Perspektive | 133 |
1 Einleitung | 133 |
2 Besonderheiten sozialer Wahrnehmungsprozesse | 134 |
3 Wahrnehmungsprozesse im Klassenzimmer | 135 |
3.1 Implizite Persönlichkeitstheorien und kognitiveKomplexität | 135 |
3.2 Interpersonale Erwartungen | 137 |
3.3 Kategorisierungsprozesse im Klassenzimmer | 141 |
4 Situationsdiagnostik und komplexes Handeln im Unterricht | 143 |
4.1 Die Lehrkraft als rational handelndes Wesen | 144 |
4.2 Wahrgenommene Problemsituationen und Emotionen | 145 |
5 Implikationen für das unterrichtliche Handeln von Lehrkräften | 149 |
Literatur | 151 |
6 Psychologie der Lehrerpersönlichkeit | 158 |
1 Erfolgsrelevante Persönlichkeitsmerkmale von Lehrern | 158 |
1.1 Persönlichkeitsmerkmale zur Vorhersage von Unterrichtserfolg | 158 |
1.2 Persönlichkeitsmerkmale zur Vorhersage von Resilienzgegen Burnout | 159 |
2 Lehrerverhalten | 160 |
3 Expertise | 166 |
4 Handlungsleitende Kognitionen | 167 |
5 Motivationale und emotionale Prozesse | 169 |
6 Fazit | 172 |
7 Literatur und Linkliste (alle Links am 04.01.2016 geprüft) | 172 |
7 Psychologie der Schülerpersönlichkeit | 177 |
1 Glaube an eine gerechte Welt | 178 |
1.1 Entwicklung und schulische Sozialisationsbedingungen | 179 |
1.2 Schulische Funktionen | 180 |
2 Zielorientierungen | 182 |
2.1 Entwicklung und schulische Sozialisationsbedingungen | 183 |
2.2 Schulische Funktionen | 185 |
3 Fähigkeitsselbstkonzept | 187 |
3.1 Entwicklung und schulische Sozialisationsbedingungen | 188 |
3.2 Schulische Funktionen | 189 |
4 Selbstwirksamkeitserwartungen | 190 |
4.1 Entwicklung und schulische Sozialisationsbedingungen | 191 |
4.2 Schulische Funktionen | 193 |
5 Ausblick | 194 |
6 Literatur | 195 |
8 Personzentriertes Verhalten von Lehrern in Unterricht und Erziehung | 200 |
1 Was ist personzentriertes Verhalten? Forschungen von Carl Rogers | 201 |
2 Einige Befunde zum Personzentrierten Verhalten im alltäglichen Leben | 202 |
3 Personzentriertes Verhalten von Lehrern im Schulunterricht, empirische Befunde | 203 |
3.1 Untersuchungen aus den USA von David Asby und Flora Roebuck (1974 | 1973): | 204 |
3.2 Untersuchungen in Schulen der Bundesrepublik Deutschland | 205 |
4 Charakterisierung der drei förderlichen personzentrierten Haltungen | 208 |
5 Missverständnisse zur Praxis von Achtung und Einfühlung | 210 |
6 Einfühlsame achtungsvolle Lehrer verhalten sich anders | hierdurch wird die zwischenmenschliche Beziehung, das fachliche und persönliche Lernen der Schüler gefördert | 212 |
7 Wie können Lehrer/innen einfühlsamer, achtungs-voller und nichtdirigierend aktiv förderlich werden, auch in Belastungssituationen? | 215 |
8 Förderliche Bedingungen zur persönlichen Ent-wicklung von Achtung, Einfühlung und Aufrichtigkeit | 216 |
9 Abschließende Gesichtspunkte | 218 |
Literatur | 219 |
9 Emotion und Motivation in der Lehrer-Schüler-Interaktion | 222 |
1 Einleitung | 222 |
2 Der Klassenraum voller Motive und Gefühle? | 223 |
3 Motivation, Emotion, Kognition und Handlung | 224 |
4 Modellvorstellungen der Motivationspsychologie | 225 |
5 Emotionen in Lern- und Leistungssituationen | 228 |
6 Die Entwicklung von Lernemotionen | 229 |
7 Auswirkungen von Emotionen auf schulisches Lernen | 230 |
8 Pädagogische Einfl ussnahme und Selbststeuerung | 231 |
9 Motivations- und emotionsförderliche Unterrichts-gestaltung | 232 |
10 Verschiedene Emotionen – verschiedene Interventionen | 234 |
11 Chancen und Grenzen der Motivationsförderung | 236 |
12 Vertiefungsempfehlungen | 238 |
Literatur | 238 |
10 Schulische Interaktionen aus neuropsychologischer Perspektive | 242 |
1 Einleitung | 242 |
1.1 Was macht die neuropsychologische Perspektive aufschulische Interaktionen interessant für Pädagogik undDidaktik? | 242 |
2 Was ist Neuropsychologie und was kann sie? | 243 |
3 Neuropsycholgie und Emotion | 245 |
4 Emotion und Kognition in der Pubertät | 246 |
5 Praxis eines methodischen Einsatzes der Neuro-psychologie in der schulischen Interaktion | 246 |
5.1 Zeitaspekte | 247 |
5.2 Umfang und Vermittlung von Lerninhalten | 247 |
6 Das menschliche Gedächtnis und seine Funktions-einheiten | 248 |
6.1 Arbeitsgedächtnis | 248 |
6.2 Langzeitgedächtnis | 250 |
7 Grenzen der Neuropsychologie in der schulischen Interaktion | 252 |
8 Schlussfolgerungen | 252 |
9 Literatur | 253 |
11 Klassenmanagement als Basisdimension der Unterrichtsqualität | 254 |
Einleitung | 254 |
1 Dimensionen der Unterrichtsqualität | 254 |
2 Anforderungsbereiche des Klassenmanagements | 258 |
2.1 Etablierung von Regeln und Prozeduren sowie Aufbauvon Verhalten | 259 |
2.2 Steuerung von Unterrichtsprozessen | 261 |
2.3 Umgang mit Unterrichtsstörungen | 263 |
3 Ansätze zur Förderung von Kompetenzen des Klassenmanagements | 268 |
Literatur | 271 |
12 Von Erziehungs- und Unterrichtsstilen zur Unterrichtsqualität | 276 |
1 Einleitung | 276 |
2 Erziehungs- und Unterrichtsstile | 277 |
2.1 Frühe Erziehungsstilforschung | 277 |
2.2 Merkmale und Dimensionen zu Autoritätund Emotionalität | 279 |
2.3 Unterrichtsstile und -merkmale im Sinnevon Lehrereff ektivität | 281 |
3 Unterrichtsqualität | 283 |
3.1 Frühe Forschung zu Unterrichtsqualität | 283 |
3.2 Dimensionen der Unterrichtsqualität | 285 |
3.3 Psychosoziale Unterstützung als Weiterführungder Erziehungsstilforschung | 287 |
3.4 Persönlichkeitsnahe Merkmale der Unterrichtsqualität | 290 |
Literatur | 292 |
Teil 2: Zentrale Problem- und Anwendungsfelder | 297 |
13 Determinanten der Schulleistung | 298 |
1 Einleitung | 298 |
2 Schulische Leistung und ihre Bedingungen | 299 |
2.1 Schulische Leistung und leistungsbezogene Schülerkompetenzen | 299 |
2.2 Bedingungsfaktoren | 300 |
3 Kontext und außerschulische Bedingungsfaktoren | 302 |
3.1 Bildungssystem und kultureller Kontext | 302 |
3.2 Sozialer und familiärer Hintergrund | 303 |
3.3 Außerfamiliärer Kontext | 304 |
3.4 Schul- und Klassenkontext | 305 |
4 Individuelle Bedingungsfaktoren | 305 |
4.1 Intelligenz | 305 |
4.2 Vorwissen | 306 |
4.3 Motivation | 307 |
4.4 Metakognition, Lernstrategien, Lernstile, Aufmerksamkeit | 308 |
5 Unterricht | 309 |
5.1 Grundlagen | 309 |
5.2 Quantität und Qualität des Unterrichts | 309 |
5.3 Allgemeine Unterrichtsmodelle | 310 |
5.4 Fachspezifi tät | 311 |
6 Lehrperson | 311 |
6.1 Professionelle Kompetenzen von Lehrpersonen | 312 |
6.2 Wirkungen auf Unterricht und Schülerleistung | 312 |
7 Komplexe Beziehungen | 313 |
8 Ausblick | 314 |
Literatur | 315 |
Empfohlene Literatur | 321 |
14 Intelligenz und Hochbegabung | 322 |
1 Intelligenz | 323 |
1.1 Intelligenzbegriff | 323 |
1.2 Intelligenztheorien | 326 |
1.2.1 Wenzls „Theorie der Begabung“ | 326 |
1.2.2 Spearmans Generalfaktor „g“ | 327 |
1.2.3 Thurstones Primärfaktoren | 328 |
1.2.4 Hierarchische Ansätze | 329 |
1.2.4.1 Cattells Flüssige und Kristallisierte Intelligenz | 329 |
1.2.4.2 Carrolls drei Intelligenzschichten | 330 |
1.2.5 Alternative Ansätze | 330 |
1.3 Intelligenzentwicklung | 331 |
1.4 Relevanz der allgemeinen Intelligenz „g“ | 334 |
2 Hochbegabung | 336 |
2.1 Hochbegabungsbegriff | 336 |
2.2 Hochbegabungsmodelle | 337 |
2.2.1 „Drei-Ringe-Modell“ und „Triadisches Interdependenzmodell“ | 339 |
2.2.2 Hochbegabung als hohe Ausprägung der allgemeinenIntelligenz „g“ | 341 |
2.3 Diagnostik von Hochbegabung | 342 |
2.4 Eigenschaften Hochbegabter | 345 |
2.5 Förderung Hochbegabter | 346 |
Literatur | 348 |
15 Lern- und Leistungsförderung im Unterricht | 354 |
1 Einleitung | 354 |
2 Förderung des Lernens und des Denkens | 355 |
2.1 Förderung des induktiven Denkens | 356 |
2.2 Förderung von selbstgesteuertem Lernenund Lernstrategien | 357 |
3 Förderung der Lernmotivation | 360 |
3.1 Förderung der Leistungsmotivation | 361 |
3.2 Reattributionstrainings | 362 |
4 Förderung einer positiven Fehlerkultur | 364 |
5 Resümee und Ausblick | 367 |
Literatur | 368 |
16 Ängste bei Schülerinnen und Schülern. Prävention und Intervention im schulischen Kontext | 371 |
1 Angst im Kontext Schule | 372 |
1.1 Trennungsängste | 373 |
1.2 Leistungs- und Prüfungsängste | 374 |
1.3 Soziale Ängste | 375 |
2 Ursachen und Folgen von Schulängsten | 376 |
2.1 Angsttheorien | 376 |
2.2 Biologische Faktoren | 377 |
2.3 Psychologische Faktoren | 378 |
2.4 Familiäre Faktoren | 378 |
2.5 Schulische Faktoren | 379 |
2.6 Folgen schulischer Ängste | 379 |
2.7 Schulangst und schulische Leistungen | 380 |
3 Schulängste in der Schule erkennen | 381 |
4 Prävention und Intervention bei Schulängsten | 382 |
4.1 Interventionen auf Klassen- und Schulebene | 384 |
4.1.1 Gestaltung von Lern- und Prüfungssituationen | 384 |
4.1.2 Förderung eines positiven Klassenklimas | 385 |
4.1.3 Präventions- und Therapieprogramme | 385 |
4.2 Intervention auf individueller Ebene | 387 |
4.2.1 Kooperation | 387 |
4.2.2 Elternarbeit | 388 |
4.2.3 Beratung | 388 |
5 Ausblick | 388 |
6 Literatur | 389 |
17 Aggressives Verhalten im Unterricht | 393 |
1 Einleitung | 393 |
2 Aggressives Verhalten | 393 |
2.2.1 Direkte vs. indirekte Aggression | 395 |
2.2.2 Reaktive vs. proaktive Aggression | 395 |
2.2.3 Relationale Aggression | 397 |
2.2.4 Mobbing bzw. Bullying | 397 |
2.2.5 Cybermobbing | 398 |
3 Diagnostik von aggressivem Verhalten | 400 |
4 Erklärungsansätze für aggressives Verhalten | 401 |
5 Empirische Befunde zu Aggression an Schulen | 403 |
5.1 Auswirkungen auf die Schüler-Lehrer-Interaktionen | 404 |
5.2 Auswirkungen auf die Schüler-Schüler-Interaktionen | 406 |
5.3 Zusammenhänge zwischen aggressivem Verhalten undSchulleistungen | 407 |
6 Schulbasierte Prävention gegen aggressives Verhalten | 407 |
6.1 Klassenführung und proaktives Lehrerverhalten | 409 |
6.2 Lerntheoretische Ansätze | 412 |
6.3 Schulbasierte Präventionsprogramme | 413 |
Literatur | 416 |
18 Konfl ikte und Konfl iktbewältigung im Unterricht | 422 |
1 Einleitung | 422 |
2 Konfl ikte im Unterricht und im Schulhof | 423 |
2.1 Lehrer-Schüler-Konfl ikte | 424 |
2.2 Schüler-Schüler-Konfl ikte | 426 |
3 Möglichkeiten der Prävention und Intervention | 431 |
3.1 Unterrichtsgestaltung | 431 |
3.2 Modellverhalten der Lehrer | 432 |
3.3 Schlichter-Programm für Schüler (Peer Mediation) | 433 |
3.4 Mehr-Ebenen-Ansätze | 435 |
Literatur | 436 |
19 Lehrer-Schüler-Interaktion in der Migrationsgesellschaft | 439 |
1 Einleitung | 439 |
2 Verschiedene schulische Kontexte | 441 |
3 Empirische Studien zum pädagogischen Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität | 443 |
4 Grundvoraussetzungen: Sozialkompetenz und pädagogische Professionalität | 452 |
5 Interkulturelle Kompetenz im Praxisfeld Schule | 456 |
6 Literatur | 462 |
20 Geschlechtsrollenidentität und unterrichtliches Handeln | 468 |
1 Männliche und weibliche Interpretationen der Lehrerrolle | 471 |
2 Unterricht als Unterstützung für eine refl exive Aneignung der Geschlechterrolle? | 475 |
2.1 Geschlechtsrollenorientierungen als Unterrichtsgegenstand | 475 |
2.2 Interaktionsmuster moderieren die Auseinandersetzungmit der Sache | 480 |
3 Fazit | 481 |
Literatur | 484 |
21 Gesundheitsförderung im Unterricht | 486 |
1 Einführung | 486 |
2 Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung | 487 |
3 Schule als Setting für Gesundheitsförderung | 488 |
4 Gesundheitsförderungskonzepte | 490 |
4.1 Individuelle Ebene | 490 |
4.2 Organisatorische Ebene | 492 |
5 Ziele von Maßnahmen zur Gesundheitsförderung | 495 |
6 Evaluation von Maßnahmen zur Gesundheits-förderung | 496 |
7 Beispiele für schulbasierte Maßnahmen zur Gesund-heitsförderung | 498 |
8 Ausblick | 501 |
Literatur | 502 |
Empfehlenswerte Literatur | 504 |
22 Medien im Unterricht | 505 |
1 Medien als konstitutiver Bestandteil der Lebenswelt | 505 |
2 Medien als Gegenstand wissenschaftlicher Refl exion | 506 |
3 Lern- und bildungsrelevante Merkmale von Medien | 507 |
4 Medien und Schule | 510 |
4.1 Lernförderliche Potenziale | 512 |
4.2 Lerntheoretische Bezüge | 515 |
4.3 Spezifi sche Herausforderungen in der Gestaltung vonInteraktionssituationen | 516 |
4.4 Medienwirkungen | 518 |
5 Zukünftige Entwicklungen | 520 |
Literatur | 522 |
23 Vertrauen im Klassenzimmer | 525 |
1 Einleitung | 525 |
2 Vertrauen als Fundament sozialer Beziehungen | 526 |
3 Vertrauen in Erziehung und Unterricht | 529 |
3.1 Vertrauen als Fundament pädagogischer Beziehungen –ein kurzer historischer Abriss | 529 |
3.2 Kernannahmen der diff erentiellen Vertrauens- undMisstrauenstheorie | 530 |
3.2.1 Situative Rahmenbedingungen | 531 |
3.2.2 Personale Antezedenzien | 534 |
3.3 Korrelate erlebten Vertrauens | 537 |
4 Implikationen für das Handeln von Lehrkräften | 541 |
Literatur | 542 |
24 Soziale Interaktion und Klassenklima | 548 |
1 Stand der Forschung zum Klassenklima | 549 |
1.1 Definition | 549 |
1.2 Bedeutung des Klassenklimas aus der Schülerperspektive | 550 |
1.2.1 Schulleistung und Klassenklima | 550 |
1.2.2 Weitere Zusammenhänge | 551 |
1.2.3 Langzeitstudien und internationale Vergleiche | 551 |
1.2.4 Lehrereinfl ussgrößen | 552 |
1.3 Bedeutung des Klassenklimas aus der Perspektive vonLehrkräften | 553 |
1.4 Bedeutung des Klassenklimas für die Inklusion | 554 |
2 Möglichkeiten der Einfl ussnahme auf das Klassen-klima | 557 |
2.1 Rückmeldeverhalten kontrollieren | 557 |
2.2 Die Phasen der Gruppenentwicklung begleiten | 558 |
2.3 Soziale Trainingsprogramme einsetzen | 560 |
Literatur | 560 |
25 Lehrer-Schüler-Interaktion im Kontext von Schulentwicklung | 562 |
1 Einleitung | 562 |
2 Schulentwicklung und Lehrer-Schüler-Interaktion | 563 |
3 Modelle | 564 |
4 Forschungsergebnisse | 572 |
5 Forschungs- und Entwicklungsperspektiven | 580 |
Literatur | 584 |
26 Doing Difference. Zur Herstellung sozialer Diff erenzen in Lehrer-Schüler-Interaktionen | 587 |
Doing Gender - Zur Herstellung von Geschlecht in Interaktionen | 589 |
Intersektionalität – Defi nition, Tradition, theoretische Modelle | 593 |
Doing Diff erence – Zur Herstellung von Diff erenzen in Interaktionen | 597 |
Schluss | 601 |
Literatur | 602 |
27 Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung | 606 |
1 Einleitung | 606 |
2 Inklusionsbegriff(e) und Diskussionslinien | 607 |
3 Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung | 609 |
4 Anerkennung und Differenzierung – Ausgewählte Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion im Kontext der inklusiven Unterrichtsentwicklung | 611 |
5 Zwischen gemeinsamer Verantwortung und Delegation: Lehrer-Schüler-Interaktion im multiprofessionellen Team | 615 |
6 Fazit | 618 |
Literatur | 619 |
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren | 623 |