| Geleitwort | 6 |
| Danksagung | 8 |
| Inhaltsverzeichnis | 9 |
| Abbildungen und Tabellen | 13 |
| 1 Einleitung | 15 |
| TEIL I: THEORIE | 23 |
| 2 Zur Bedeutung von mathematischen Vorläuferfähigkeiten für die Entwicklung von Zahlbegriff und ersten Rechenstrategien im mathematischen Anfangsunterricht | 23 |
| 2.1 Modelle zur Zahlbegriffsentwicklung | 23 |
| 2.1.1 Das Logical-Foundations-Modell nach Piaget | 23 |
| 2.1.2 Skills-Integration-Modelle der Zahlbegriffsentwicklung | 24 |
| 2.1.3 Das Entwicklungsmodell der Zahl-Größen-Verknüpfung nach Krajewski | 29 |
| 2.2 Empirische Studien zur Bedeutung früher mathematischer Kompetenzen für das schulische Mathematiklernen | 32 |
| 2.3 Frühförderung mathematischer Kompetenzen | 36 |
| 2.4 Mathematische Vorkenntnisse am Schulanfang | 40 |
| 2.5 Probleme beim Rechnenlernen | 42 |
| 2.5.1 Zur Begrifflichkeit | 42 |
| 2.5.2 Ursachen und Erklärungsansätze | 45 |
| 2.5.3 Symptome und Defizite rechenschwacher Kinder | 55 |
| 2.5.4 (Präventive) Förderung mathematischer Kompetenzen im Anfangsunterricht | 57 |
| 2.6 Fazit | 64 |
| 3 (Mathematik)lernen in der Jahrgangsmischung | 66 |
| 3.1 Heterogenität als schulische Herausforderung und Chance | 66 |
| 3.2 Jahrgangsgemischtes Lernen in der pädagogischen Diskussion | 67 |
| 3.2.1 Die jahrgangsgemischte Schuleingangsstufe | 67 |
| 3.2.2 Begründungen und fragwürdige Aspekte | 70 |
| 3.3 Jahrgangsgemischter Mathematikunterricht | 75 |
| 3.4 Offener Unterricht und lernschwache Kinder | 78 |
| 3.5 Gegenseitiges Helfen | 82 |
| 3.5.1 Helfen im Unterricht | 82 |
| 3.5.2 Zur Qualität von Hilfeprozessen | 86 |
| 3.5.3 Hilfesuchverhalten, Helfersysteme und Hilfeprozesse | 87 |
| 3.6 Fazit | 93 |
| 4 Der sozial-emotionale Bereich: Individuelle Bedingungen des schulischen Mathematiklernens | 95 |
| 4.1 Selbstkonzept schulischer Fähigkeiten | 96 |
| 4.2 Anstrengungsbereitschaft und Lernfreude | 100 |
| 4.3 Schulisches Wohlbefinden, soziale Integration und Klassenklima | 103 |
| 4.4 Fazit | 108 |
| 5 Das Konstrukt der Handlungs- und Lageorientierung (nach Julius Kuhl) | 110 |
| 5.1 Volition, Motivation und Emotion | 110 |
| 5.2 Aspekte der Volitionsforschung | 111 |
| 5.3 Die Handlungskontrolltheorie von Kuhl (1983) | 113 |
| 5.4 Persönlichkeitsunterschiede bei der Handlungskontrolle bzw. Affektregulation: Handlungs- und Lageorientierung | 115 |
| 5.5 Die Theorie der System-Interaktionen (PSI-Theorie) von Kuhl (2001) | 118 |
| 5.6 Zur Messung der interindividuellen Unterschiede in der Handlungs- vs. Lageorientierung | 122 |
| 5.7 Handlungs- vs. Lageorientierung im schulischen Kontext, Selbstkompetenzen und selbstreguliertes Lernen | 125 |
| 5.8 Die Bedeutung und Umdeutung der BegriffeHandlungsorientierung und Lageorientierung für die vorliegende Forschungsarbeit | 131 |
| 5.9 Fazit | 133 |
| 6 Zusammenfassung der Befunde und Forschungsdesiderata | 134 |
| TEIL II: EMPIRIE | 138 |
| 7 Forschungsdesign, Erhebung und Auswertung der Daten | 138 |
| 7.1 Wissenschaftstheoretische Einordnung, Fragestellungen, Ziele und Kontext der Studie | 138 |
| 7.2 Methodentriangulation, qualitative und quantitative Methoden | 144 |
| 7.3 Übersicht | 148 |
| 7.4 Die Stichprobe | 150 |
| 7.5 Sampling – Auswahlentscheidungen im Forschungsprozess | 152 |
| 7.6 Untersuchungsmethoden | 156 |
| 7.6.1 Unterrichtsbeobachtung | 156 |
| 7.6.1.1 Unterrichtsbeobachtung als Methode | 156 |
| 7.6.1.2 Durchführung der Beobachtung | 159 |
| 7.6.1.3 Rolle der Beobachterin | 160 |
| 7.6.1.4 Beobachtungsprotokoll | 162 |
| 7.6.1.5 Konstruktion des Kategoriensystems | 165 |
| 7.6.1.6 Auswertung der Beobachtungsprotokolle | 169 |
| 7.6.2 Interviews mit den Lehrkräften | 177 |
| 7.6.2.1 Das leitfadengestützte Experteninterview | 177 |
| 7.6.2.2 Durchführung des Interviews mit den Lehrkräften zu Schulbeginn | 180 |
| 7.6.2.3 Durchführung des Interviews mit den Lehrkräften am Ende des | 182 |
| 1. Schuljahres | 182 |
| 7.6.2.4 Transkription und Auswertung der Interviews | 183 |
| 7.6.3 Testverfahren | 187 |
| 7.6.3.1 Zur Diagnostik mathematischer Kompetenzen | 187 |
| 7.6.3.2 Das Elementarmathematische Basisinterview (EMBI) | 193 |
| 7.6.3.3 Der Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (OTZ) | 195 |
| 7.6.3.4 Der Deutsche Mathematiktest für erste Klassen (DEMAT 1+) | 197 |
| 7.6.3.5 Der Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (FEESS 1-2) | 200 |
| 8 Porträtkinder – exemplarische Darstellung zentraler Ergebnisse | 206 |
| 8.1 Auswahl der Porträtkinder | 206 |
| 8.2 Das Setting: der Mathematikunterricht | 208 |
| 8.3 Handlungsorientierung oder Lageorientierung? | 211 |
| 8.4 Mathematische Leistungsentwicklung im 1. Schuljahr | 214 |
| 8.5 Sozial-emotionale Schulerfahrungen am Ende des 1.Schuljahres | 224 |
| 8.6 Wiebke: Handlungsorientierung und Struktur oder: „Vom Risikokind zur guten Durchschnittsschülerin“ | 230 |
| 8.7 Kathi: Lageorientierung und Vermeidungsstrategien: „(K)ein Weg aus dem Risikobereich?“ | 240 |
| 8.8 Einflussfaktoren auf die mathematische Leistungsentwicklung aus Sicht der Lehrkraft | 256 |
| 9 Diskussion | 261 |
| 9.1 Diskussion des methodischen Vorgehens | 261 |
| 9.2 Diskussion der Ergebnisse | 268 |
| TEIL III: KONSEQUENZEN | 295 |
| 10 Handlungsperspektiven und Hilfen für den Umgang mit Risikokindern | 295 |
| 11 Zusammenfassung und Konsequenzen | 311 |
| Literaturverzeichnis | 317 |
