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Naturwissenschaftliche Bildung in der Migrationsgesellschaft

Grundzüge einer Reflexiven Physikdidaktik und kritisch-sprachbewussten Praxis

Autor	Tanja Tajmel
Verlag	Springer VS
Erscheinungsjahr	2017
Seitenanzahl	415 Seiten
ISBN	9783658171230
Format	PDF
Kopierschutz	Wasserzeichen/DRM
Geräte	PC/MAC/eReader/Tablet
Preis	46,99 EUR

Tanja Tajmel entwickelt eine intersektionale Perspektive auf naturwissenschaftliche Bildung und Physikunterricht im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit. Ausgehend vom Recht auf Bildung und unter Einbeziehung sozial- und sprachwissenschaftlicher Ansätze argumentiert die Autorin analytisch-theoriebildend die Grundzüge einer 'Reflexiven Physikdidaktik', deren Anliegen ein diskriminierungsfreier Zugang zu Bildung ist. Mit der Modellierung einer 'kritisch-reflexiven Sprachbewusstheit' legt die Autorin die Grundlage für eine reflexive Praxis der schulischen Sprachbildung, die sie an Beispielen exploriert.

Tanja Tajmel promovierte im Fachbereich Didaktik der Physik an der Humboldt-Universität zu Berlin und ist Dozentin für Deutsch als Zweitsprache. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen Sprache im Fachunterricht und Diskriminierung im Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung.

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Blick ins Buch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort	5
Inhaltsverzeichnis	7
Abbildungsverzeichnis	15
Tabellenverzeichnis	17
Einleitung	19
Teil I Die Förderung dernaturwissenschaftlichen Bildung	27
Einleitung zu Teil I	28
1 Schieflagen der naturwissenschaftlichen Bildung	30
1.1 Evidenz der aktuellen Schieflagen	30
1.1.1 Schulleistungsstudien	30
1.1.2 Daten zum Gender Gap	37
1.2 Erklärungsansätze der Schieflagen	40
1.2.1 Politische Gründe	40
1.2.2 Personenbezogene Gründe	42
1.2.3 Selbstselektion und Fremdselektion	43
1.2.4 Zwischenfazit	45
2 Die Terminologie des aktuellen Diskurses	47
2.1 Qualifikation	47
2.1.1 Kompetenzen	47
2.1.2 Von der Bildung zur Qualifikation	49
2.1.3 Scientific Literacy	51
2.2 Migration	52
2.2.1 Migration – rechtliche Definition	52
2.2.2 „mit Migrationshintergrund“	54
2.2.3 Migrationsgesellschaft	55
2.3 Heterogenität	56
2.3.1 Heterogenität – Begriffsklärung	56
2.3.2 Diversität, Diversity	57
2.4 Kultur	58
2.4.1 Bildungsstandards	58
2.4.2 Interkulturelle Kompetenz	59
2.4.3 Antiessentialistische Perspektive	60
2.5 Sprache	62
2.5.1 Deutsch als Zweitsprache	62
2.5.2 Mehrsprachigkeit	64
2.5.3 Bildungssprache	66
2.6 Förderung	69
2.6.1 MINT-Förderung	69
2.6.2 Sprachförderung, Sprachbildung	70
3 Die politische Dimension naturwissenschaftlicher Bildung	73
3.1 Das Ereignis Sputnik	73
3.1.1 USA	73
3.1.2 BRD	74
3.1.3 Gleichstellung der Geschlechter	76
3.2 Das Ereignis PISA	78
3.3 Ähnlichkeiten – Unterschiede	80
4 Kritische Ansätze der Physikdidaktik	82
4.1 US-amerikanische Ansätze	82
4.1.1 Glen Aikenheads Perspektive	82
4.1.2 Jay Lemkes Perspektive	84
4.2 Ansätze in der BRD	91
5 Der Migrationsdiskurs in der Physikdidaktik	95
5.1 Erforschung physikdidaktischerWissensbestände	95
5.1.1 Einordnung und Fragestellung	95
5.1.2 Orientierungsrahmen	97
5.2 Methodische Annäherung	99
5.2.1 Diskurse und Schlagwörter	99
5.2.2 Sondierung und Auswahl des Korpus	100
5.2.3 Oberflächenanalyse	101
5.3 Ergebnisse	102
5.3.1 Kompetenzen, Interesse und Förderung	102
5.3.2 Migration, Heterogenität	104
5.3.3 Sprache	106
5.3.4 Gender	107
5.3.5 Vergleichsdiskurse	107
5.3.6 Diskursive Formationen	109
5.3.7 Positionen der Deutschen Physikalischen Gesellschaft	110
6 Fazit zu Teil I	115
Zusammenfassung der Befundlage	115
Kernaussagen	118
Teil II Reflexive Physikdidaktik	120
Einleitung zu Teil II	121
7 Prinzipielle Überlegungen	122
7.1 Professionalisierung	122
7.1.1 Fachkultur	123
7.1.2 Sprachbildung	124
7.1.3 Normen	125
7.2 Physik als Feld sozial- und kulturwissenschaftlicher Forschung	126
8 Grundlagen der Reflexiven Physikdidaktik	129
8.1 Recht auf Bildung	129
8.1.1 Normen	129
8.1.2 Das Recht auf Bildung	131
8.1.3 4 A-Schema	131
8.2 Nicht-Diskriminierung	133
8.2.1 Direkte und indirekte Diskriminierung	133
8.2.2 Barrieren	134
8.2.3 Diskriminierung und Benachteiligung	134
8.2.4 Kategorien und Kategorisierungen	135
8.2.5 Rasse und Rassismus	137
8.3 Intersektionalität	139
8.3.1 Differenzkategorien	140
8.3.2 Beispiel: Geschlecht	140
9 Modellierung: Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung	144
9.1 Das Recht auf naturwissenschaftliche Bildung	144
9.2 4-A der naturwissenschaftlichen Bildung	145
9.3 Anwendung der intersektionalen Analysestruktur	147
9.3.1 Differenzkategorien	147
9.3.2 Analyseebenen	148
9.4 Das Drei-Faktoren-Modell	149
10 Reflexivität	152
10.1 Reflexivität als Kompetenz	152
10.1.1 Reflexion als professionelle Kompetenz	152
10.1.2 Reflexion als DaZ-Kompetenz	153
10.2 Wissenschaftliche Reflexivität	154
10.2.1 Position, Positionalität, Positionierung	155
10.3 Machtkritische Reflexivität	156
10.3.1 Migrationspädagogische Reflexivität	157
10.3.2 „Kompetenzlosigkeitskompetenz“	158
10.3.3 Reflexives Verständnis von ‚DaZ‘	159
10.3.4 Machtkritische Reflexivität und Naturwissenschaften	160
10.4 Die Reflexivität der Reflexiven Physikdidaktik	160
10.4.1 Machtinformierte Reflexivität	161
10.4.2 Schritte einer reflexiven Vorgehensweise	162
11 Interdisziplinäre Anknüpfungen	164
11.1 Migrationspädagogik	164
11.1.1 Zugehörigkeiten als diskursive Prozesse	164
11.1.2 Interkulturelle Ansätze	166
11.1.3 Subjektivierung und „Deutsch als Zweitsprache“	170
11.2 Sprachsoziologie	171
11.2.1 Sprache als Kapital	171
11.2.2 Mehrsprachigkeit	172
11.3 Fachkulturforschung	173
11.3.1 Habituskonzept	174
11.3.2 Habitus von Physiklehrkräften	176
11.4 Geschlechterforschung	177
11.4.1 Vergeschlechtlichung von Physik	178
11.4.2 Physikunterricht als gegenderte Fachkultur	180
11.4.3 Dichotomie – Deutsch und Physik	182
11.5 Einordnung in das Drei-Faktoren-Modell	186
12 Fazit zu Teil II	187
Teil III Sprachbewusstheit als reflexiveProfessionalität	189
Einleitung zu Teil III	190
13 Grundlagen zu Sprachbewusstheit	193
13.1 Language Awareness	193
13.1.1 Critical Language Awareness	195
13.1.2 Deutschsprachige Forschung	195
13.1.3 Metasprachliche Fähigkeiten	197
13.1.4 Kritische Sprachbewusstheit	197
13.2 Verwandte Terminologie	199
13.2.1 Sprachbewusstheit, Sprachbewusstsein	199
13.2.2 Sprachaufmerksamkeit, Sprachsensibilisierung	199
13.3 Sprachbewusstheit von Lehrenden	201
13.3.1 Zweit- und Fremdsprachenlehrkräfte	201
13.3.2 Fachlehrkräfte	201
13.4 Sprachbewusstheit und Physikunterricht	202
14 Texte im Physikunterricht	204
14.1 Fallbeispiel: Gesprochene und geschriebene Sprache	204
14.2 Soziolinguistische Betrachtung	206
14.2.1 Konzeptionelle Mündlichkeit/Schriftlichkeit	206
14.2.2 BICS/CALP	208
14.2.3 New language variety	209
14.2.4 Fachsprache	211
14.2.5 Schule und Unterricht	212
14.3 Sprachliche Register im Physikunterricht	215
14.4 Reflexiv-didaktische Konsequenzen	215
15 Bedeutung des Alltags für den Physikunterricht	217
15.1 Fallbeispiel: Realer und hypothetischer Alltag	217
15.2 Bedeutung der Alltagssprache für das Lernen von Physik	218
15.2.1 Alltagssprache als Thema der Physikdidaktik	218
15.2.2 Alltagssprache curricular	219
15.2.3 Kommunikationskompetenz	221
15.3 Alltagssprache als Register	222
15.3.1 Bezugsfeld (,field’)	223
15.3.2 Modus (,mode’)	224
15.3.3 Tenor (,tenor’)	225
15.4 „Volumen“ im Alltag	226
15.4.1 Schulbuchtext zu „Volumen“	226
15.4.2 Schüler_innen äußern sich zu „Volumen“	228
15.5 Didaktische Handlungsfelder	230
15.5.1 Physikdidaktisches Handlungsfeld	230
15.5.2 Fachsprachdidaktisches Handlungsfeld	231
15.5.3 Bildungssprachdidaktisches Handlungsfeld	232
15.6 Reflexiv-didaktische Konsequenzen	233
16 Normen und Selektionsprozesse	236
16.1 Fallbeispiel: Schüler_innentext und Lehrer_innenurteil	236
16.1.1 Schüler_innentexte: „Ein Baumstamm schwimmt“	237
16.2 Sprachliche und fachliche Analyse	239
16.2.1 Sprachlich-linguistische Analyse	239
16.2.2 Fachlich-physikalische Analyse	240
16.3 Fachliche Beurteilung durch Lehrer_innen	242
16.3.1 Ergebnisse	242
16.4 Sprachliche Beurteilung durch Lehramtsstudierende	245
16.5 Reflexiv-didaktische Konsequenzen	247
17 Modellierung: Kritisch-reflexive Sprachbewusstheit	250
17.1 Die vier Ebenen „Kritisch-reflexiver Sprachbewusstheit“	251
17.1.1 Affektive Ebene	251
17.1.2 Kognitiv-linguistische Ebene	251
17.1.3 Rechtlich-soziale Ebene	252
17.1.4 Machtebene	252
17.2 Dilemma pädagogischen Handelns – ein reflexiver Vorschlag	256
18 Fazit zu Teil III	258
Teil IV Reflexive Ansätze für die didaktischePraxis	259
Einleitung zu Teil IV	260
19 Sprachbewusstheit von Lehrenden: „Prinzip Seitenwechsel“	262
19.1 Anliegen	262
19.2 Das „Kleiderbügelexperiment“	264
19.2.1 Aufbau und Durchführung	264
19.2.2 Beobachtung	264
19.2.3 Anwendungsbereiche	265
19.3 Beschreibung des „Prinzip Seitenwechsel“	266
19.3.1 Entwicklung und Überlegungen zur Durchführung	266
19.3.2 Ablauf des ,Prinzip Seitenwechsel’	267
19.3.3 Zielsetzung und Annahmen	268
19.3.4 Sprache ,erleben’	269
19.3.5 Seitenwechsel als ,Prinzip’	270
19.4 Exploration zu Sprachbewusstheit	271
19.4.1 Fragestellung	271
19.4.2 Methodische Überlegungen	272
19.5 Ergebnisse der Exploration	274
19.5.1 Soziale Ebene	274
19.5.2 Kognitive Ebene	276
19.5.3 Machtebene	277
19.6 Diskussion und didaktische Konsequenzen	279
20 Exkurs: Die Physik des Kleiderbügelexperiments	281
20.1 Prinzipielle Überlegungen	281
20.2 Gleichgewicht	282
20.3 Zweiarmiger Hebel	284
20.4 Balkenwaage	285
20.5 Auftrieb	286
21 Sprachhandlungsfähigkeit von Schüler_innen	288
21.1 Sprachhandlungen und Operatoren	288
21.1.1 Sprachhandlung	288
21.1.2 Textsorten	289
21.1.3 Operatoren	291
21.2 „Beschreiben“	293
21.2.1 Textsorte Beschreibung	293
21.2.2 Beschreibung als naturwissenschaftlicher Text	294
21.2.3 Beschreiben im Physikunterricht	295
21.3 Sprachhandlungsfähigkeit	296
21.3.1 Zielsprachliche Korrektheit	296
21.3.2 Wortschatz	297
21.4 Didaktische Ansätze	298
21.4.1 „Scaffolding	298
21.4.2 Form- und Bedeutungsorientierung	299
21.4.3 Unterrichtsmethodische Überlegungen	300
21.5 Exploration zu Sprachhandlungsfähigkeit	302
21.5.1 Fragestellung	302
21.5.2 Anlage der Exploration	303
21.5.3 Didaktische Überlegungen	304
21.5.4 Methodische Überlegungen	307
21.6 Ergebnisse	313
21.6.1 Ergebnis der Grobanalyse und Expert_innenurteile	313
21.6.2 Detailanalyse EMIH (S1, S2)	314
21.6.3 Detailanalyse GENG (S3, S4)	316
21.6.4 Detailanalyse SEHA (S5, S6)	318
21.6.5 Lehrenden- und Studierendenurteile	320
21.7 Diskussion der Ergebnisse	325
21.7.1 Rückbezug auf die gestellten Fragen	326
21.7.2 Konsequenzen für die Lehrer_innenausbildung	328
22 Sprachliche Lernziele: „Konkretisierungsraster“	329
22.1 Einleitung	329
22.2 Bildungsstandards und Lehrpläne	330
22.2.1 Sprachhandlungen in Bildungsstandards	330
22.2.2 Sprachhandlungen in Lehrplänen	332
22.3 (Bildungs-)Sprachliche Erwartungen	332
22.3.1 SIOP-Sheltered Instruction Observation Protocoll	334
22.3.2 Erwartungshorizonte als Macro-Scaffolding	334
22.3.3 Erwartungshorizonte in Bildungsstandards	335
22.4 Das „Konkretisierungsraster“	339
22.4.1 Beispiel: „Das ‚Kleiderbügelexperiment‘ beschreiben“	341
22.4.2 Bedeutung des Erwartungshorizonts	343
22.4.3 Potenzial des Konkretisierungsrasters	343
22.4.4 Vorschlag für Bildungsstandards	344
23 „Wir“- dekonstruierende Ansätze auf Projektebene	347
23.1 PROMISE – Promotion of Migrants in Science Education	347
23.1.1 Anliegen	347
23.1.2 Interdisziplinäre Breite	348
23.1.3 Argumente für PROMISE – zwei Perspektiven	350
23.1.4 Praktische Umsetzbarkeit als Ziel	351
23.2 „Club Lise“	351
23.2.1 Intersektionalität	352
23.2.2 Affirmative Maßnahme	352
23.3 „Mädchen und Migranten“ – Ansätze zur Dekonstruktion	353
23.3.1 Physikstudentinnen in Berlin und Sarajewo	354
23.3.2 „Andere“ Physiker_innen	355
23.3.3 „Herkunft“ und naturwissenschaftliches Interesse	357
24 Fazit zu Teil IV	359
Zusammenfassung	363
Literaturverzeichnis	365
Sachverzeichnis	412

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