| Inhalt | 5 |
| 1Organisation und Theorie – eine Einleitung | 9 |
| Struktur des Bandes | 11 |
| Literatur | 15 |
| IVon der Pädagogik zur Organisationspädagogik: Organisationspädagogische Theorie als Ausdifferenzierung pädagogischer Theorietraditionen | 16 |
| 2 Theories of Organizational Learning as resources of Organizational Education | 17 |
| 1 Established theories of Organizational Learning | 17 |
| 2Established theories of Organizational Learning. Essentials, Pros and Cons | 19 |
| 3 Interim result | 24 |
| 4 Organizational Learning as an educational term.A content-oriented perspective | 25 |
| References | 26 |
| 3 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) als Grundlage für organisationspädagogische Forschung und Praxis am Beispiel der Organisation Schule | 28 |
| Literatur | 35 |
| 4 Argumente für eine anerkennungstheoretische Grundlegung der Organisationspädagogik | 37 |
| 1 Die Idee der Anerkennung als neues Führungsparadigma pluralistisch formierter Unternehmen | 37 |
| 2 Die Optimierung des Wirkzusammenhangs von Rationalitätsvorstellungen, Machttechniken, Anerkennungsmodi und Subjektivitätstypen als Gegenstand der Organisationspädagogik | 39 |
| 3 Zur Neubestimmung einer kritisch-reflexiven Organisationspädagogik und dem normativen Anspruch, „zukünftig nicht dermaßen anerkannt zu werden“ | 42 |
| Literatur | 44 |
| 5 Pädagogische Verantwortung in Organisationen in Anlehnung an Dietrich Benners Allgemeine Pädagogik | 46 |
| 1 Synoptische allgemeinpädagogische Vorüberlegungen | 47 |
| 2 Benners Allgemeine Pädagogik als Ausgangspunkt pädagogischer Verantwortung in Organisationen | 48 |
| 3 Organisationspädagogische Praxis | 51 |
| 4 Professionalisierung und Legitimierung der Organisationspädagogik | 53 |
| Literatur | 54 |
| 6 Pädagogisches Messen. Messen als Organisationsform pädagogischer Praxis | 56 |
| Drei Formen des Messens | 58 |
| a Objektivierendes Messen – der standardisierte Vergleich des Sichtbaren | 58 |
| b Metaphorisches Messen – Sichtbarmachung des Unsichtbaren und die Produktion kalkulierter semantischer Welten | 59 |
| c Pädagogisches Messen | 60 |
| Literatur | 63 |
| 7 Organisieren als pädagogische Praktik | 65 |
| 1 Einleitung: „Organisieren“ – kein pädagogischer Begriff | 65 |
| 2 Interdisziplinäre Annäherungen | 66 |
| 2.1 Thematisierungen in Psychologie, Wirtschaftswissenschaften und Soziologie | 67 |
| 2.2 Thematisierungen innerhalb der Erziehungswissenschaft | 68 |
| 3 Pädagogische Spezifizierung | 70 |
| 4 Ausblick: Professionalitätstheoretische Ausdeutung | 72 |
| Literatur | 73 |
| II Von der Organisationstheorie zur Organisationspädagogik: Organisationspädagogik im Anschluss an soziologische, psychologische und managementwissenschaftliche Organisationstheorien | 75 |
| 8Organisation, Lernen, Wandel: Konturierung einer praxeologischen Organisationspädagogik | 76 |
| 1 Praxeologische Organisationstheorie? | 76 |
| 2 Praxeologisches Modell organisationaler Praxis | 79 |
| 3 Eine Praxeologie organisationalen Lernens? | 81 |
| 4 Fazit | 83 |
| Literatur | 84 |
| 9 Das Konzept der organisationalen Pfadabhängigkeit. Eine Analyseperspektive für die erwachsenenpädagogische Organisationsforschung | 86 |
| 1 Einleitung | 86 |
| 2 Pfadabhängigkeit – die theoretische Erklärung von Persistenzen | 87 |
| 2.1 Kern der Pfadabhängigkeit: selbstverstärkende Effekte | 87 |
| 2.2 Entwicklung und Anpassung der Mechanismen | 89 |
| 2.3 Organisationale Pfadabhängigkeit | 90 |
| 3 Möglichkeiten des konzeptionellen Transfers undGrenzen des Konzepts | 92 |
| 4 Mögliche Fragestellungen für dieerwachsenenpädagogische Organisationsforschung | 93 |
| 5 Fazit | 94 |
| Literatur | 95 |
| 10 Learning as Being in the World. Organisationales Lernen aus praxistheoretischer Perspektive | 97 |
| 1 Der practice turn in den Kultur- und Sozialwissenschaften | 97 |
| 2 Kultur als (soziale) Praxis | 98 |
| 3 Strukturelemente einer Theorie sozialer Praktiken | 98 |
| 4 Die Kontingenz sozialer Praktiken | 99 |
| 5 Praxistheoretische Ansätze im Kontext desorganisationalen Lernens | 100 |
| 6 Organisationskultur als soziale Praxis | 101 |
| 7 Die Dekonstruktion des traditionellen Lernbegriffs | 101 |
| 8 (Organisationales) Lernen als ‚being in the world‘ | 102 |
| 9 Fazit | 104 |
| Literatur | 104 |
| 11 Making ends meet. Wie lassen sich individuelles und organisationales Lernen in systemtheoretischer Perspektive beobachten? | 106 |
| 1 Einleitung | 106 |
| 2 Theoretische Vorabbestimmungen | 107 |
| 3 Illustration: Ein Beispiel aus der Empirie | 108 |
| 4 Theoretisierung: Verweise auf den Zusammenhang individuellen und organisationalen Lernens aus systemtheoretischer Sicht | 110 |
| 5 Diskussion des eröffneten Analysepotentialsund Ausblick | 113 |
| Literatur | 114 |
| 12 Zwischen regionaler Verinselung und Systematisierung. Theoriegenerierende Perspektiven auf die Organisation von ‚regionalem Übergangsmanagement‘ zwischen Schule und Beruf | 115 |
| Zusammenfassung | 115 |
| 1 Übergänge in der ‚Region‘ | 115 |
| 2 Theoretischer und empirischer Zugang zumForschungsfeld | 116 |
| 3 Zwei kontrastreiche Übergangsmodelle | 118 |
| 3.1 Rothingen – Multiple historische Entwicklungslinienund das Prinzip der Verinselung | 118 |
| 3.2 Gelburg – Zwischen biographischer Stabilitätund Systematisierung | 120 |
| 4 Regionaler Übergang und Inclusiveness | 122 |
| Literatur | 123 |
| 13 Auffassungen des Widerstandes von Lernenden in Bildungsinstitutionen: Der Fall Hochschule | 125 |
| 1 Einleitung | 125 |
| 2 Widerstand von Lernenden in Bildungsinstitutionen | 126 |
| 3 Methodisches Vorgehen | 127 |
| 4 Ergebnisse: Auffassungen von Studierendenwiderstand in den Lehrkontexten | 128 |
| 5 Funktionale Auffassung von Studierendenwiderstand | 129 |
| 6 Kritische Auffassung | 130 |
| 7 Kritisch-interpretative Auffassung | 130 |
| 8 Diskussion | 131 |
| Literatur | 132 |
| Die ausgewerteten Texte | 133 |
| 14 Das Theorem „Arbeitsteilung“ bei E. Durkheim als Inspiration für Analysen des pädagogisch organisierten Systems des lebenslangen Lernens? | 135 |
| 1 Anliegen und Gang der Argumentation | 135 |
| 2 Das pädagogisch organisierte System deslebenslangen Lernens – eine Arbeitsdefinition | 136 |
| 3 Das Beispiel „Kooperationsforschung“ – ein wesentlicher Fluchtpunkt für Theorie liegtin der Empirie | 138 |
| 4 Das Durkheimsche Konzept der Arbeitsteilung im Kontext des pädagogisch organisierten Systemsdes lebenslangen Lernens | 140 |
| Literatur | 142 |
| III Zwischen Organisationstheorie und Pädagogik: Wechselseitige Erschließung theoretischer und methodologischer Zugänge zur Organisation innerhalb und außerhalb der Pädagogik | 144 |
| 15 Organisationales Lernen in kulturtheoretischer Sicht. Kritische Anmerkungen zur pädagogischen Rezeption des Konzepts ‚Organisationskultur‘ | 145 |
| 1 Organisationskultur als Konzept | 146 |
| 2 Organisationskultur als Wert und Norm | 147 |
| 3 Organisation als kultureller Verständigungsrahmen | 148 |
| 4 Organisation als kollektiv-kulturelle Praxis | 150 |
| 5 Organisationskultur als Übersetzung | 151 |
| Literatur | 153 |
| 16 Organisationsbildung durch Innovation im pädagogischen Feld am Beispiel Beratung. Organisationstheoretische Herausforderungen | 155 |
| 1 Hintergrund Kommunale Selbstverwaltung | 156 |
| 1.1 Platzierung von Bildungsberatung | 156 |
| 1.2 Bildungsberatung in ihrer Verortung | 156 |
| 2 Forschungslogik und Forschungsdesign | 157 |
| 2.1 Datenerhebung | 157 |
| 2.2 Gruppendiskussionen | 158 |
| 2.3 Telefoninterviews | 159 |
| 2.4 Fragebogen | 160 |
| 2.5 Datenanalyse | 160 |
| 3 Empirische Ergebnisse und Interpretationen | 161 |
| 3.1 Ergebnisse aus den Gruppendiskussionen – Nutzungder Begriffe Vernetzung, Kooperation, Koordination | 161 |
| 3.2 Ergebnisse aus den Interviews – Divergenzen und Konvergenzen zu den Schwerpunkten Kooperation undVernetzung | 163 |
| 4 Fazit: Bildungsberatung als professionelles Handeln | 164 |
| Literatur / Quellenverzeichnis | 168 |
| Abbildungsverzeichnis | 169 |
| 17 Umsteuern ohne Strategie und Theorie | 170 |
| 1 Umsteuerung | 171 |
| 2 Strategie | 172 |
| 3 Theorie der Organisation | 174 |
| 4 Offensichtliche Verstöße | 176 |
| 5 Ein wenig erfreuliches Fazit | 179 |
| Literatur | 181 |
| 18 Von der Fiktion, Organisationen über Individuen zu verstehen oder: (Wozu) braucht die Organisationspädagogik den Blick auf den Einzelnen? | 183 |
| 1 Einleitend: zur pädagogischen Fiktion, Organisationen über Individuen zu verstehen | 183 |
| 2 Organisationen als (eigenständige) Akteure | 184 |
| 3 Fiktionen der Organisation(spädagogik) | 185 |
| 4 Fazit: Vom Sinn des (zumindest zeitweiligen) Verzichts auf eine indviduumszentriertePerspektive | 190 |
| Literatur | 191 |
| 19 Zur (Un-)Sichtbarkeit organisationalen Lernens. Theoretische Überlegungen | 193 |
| 1 Zur (Un-)Sichtbarkeit organisationalen Lernens | 194 |
| 2 Zur Herstellung von Evidenz: Wie sich eine Organisation als lernende Organisation bestimmen lässt | 195 |
| 3 Zum Potential der (Un-)Sichtbarkeit organisationalenLernens für responsive Organisationsstudien | 198 |
| Literatur | 199 |
| 20 Zur Notwendigkeit des Vergessens: Diskursbegründerinnen der Organisationstheorie und ihre aktuellen Anschlüsse | 202 |
| 1 Mary Parker Follett: „We are now looking at things not as entities but in relation“ (Follett 1918) – „Realityis relating, activity-in-between“ (1924) | 203 |
| 1.1 „The Speaker in the House of Representatives“ (1896) | 203 |
| 1.2 „The New State. Group Organization – The Solution of Popular Government“ (1918) | 204 |
| 1.3 Management und Organisation als „Creative Experience“ (1924) und „Circular Response“ – Folletts frühe Organisationstheorie | 207 |
| 2 Karl Weicks und Günther Ortmanns Bezug auf Follett: „Sensemaking in Organizations“ (1995) und „Management in der Hypermoderne. Kontingenzund Entscheidung“ (2009) | 208 |
| 3 Notwendiges Vergessen.Follett als maskierte Autorin ihres eigenen Diskurses | 210 |
| Literatur | 211 |
| 21 Führung als organisationspädagogische Kategorie. Eine praxistheoretische Rekonstruktion von Führung in organisationalen Lernprozessen | 213 |
| 1 Einführung | 213 |
| 2 Praxis als vernachlässigte Perspektive in derFührungstheorie | 214 |
| 3 Ein praxistheoretischer Begriff der Führung | 215 |
| 4 Change Leadership als Praxis der organisationalenLernunterstützung | 218 |
| 5 Führung als Praxismuster der Unterstützungorganisationalen Lernens | 221 |
| 6 Fazit | 223 |
| Literatur | 223 |
| 22 Pedagogy and Organizational Learning. Theoretical Reflections on Synergetic as a Meta-Model for Designing Learning-Processes in Organizations | 227 |
| 1 Introduction | 227 |
| 2 Organization and Pedagogy | 228 |
| 3 Self-Organization: “Synergetic” as a Metaconcept | 230 |
| 4 The Synergetic Model as Basis for the Design ofOrganizational Change | 230 |
| 4.1 Professional design of organizational developmentor change | 231 |
| 4.2 The Generic Principles | 232 |
| 5 Conclusion and Outlook to the Empirical Useof the Model | 233 |
| Literature | 235 |
| IV Organisationspädagogische Methodologie: Gegenstands- und theorieadäquate Forschungsmethoden in der Organisationspädagogik | 238 |
| 23 Die Analyse organisationaler Diskurse in Veränderungsprozessen. Auf dem Weg zu einer multimodalen Methodologie pädagogischer Organisationsforschung | 239 |
| 1 Diskurslinien der Diskursforschung | 239 |
| 2 Diskussionsstand diskursorientierter (Organisations-) Forschung | 241 |
| 3 Dispositive im Organisieren des Wandels untersuchen | 243 |
| 4 Multimodale Analyse der Diskurs-Praxis inorganisationalen Gestaltungsprozessen | 245 |
| Literatur | 247 |
| 24 Die empirische Erforschung der Grenze der Schule | 250 |
| 1 Die ‚Grenze der Schule‘ | 250 |
| 2 Explikation des Schulbegriffs | 251 |
| 3 Handlungstheorie | 253 |
| 4 Die Grenze des Handelns | 254 |
| 5 Die Grenze der Schule als Gegenstand empirischerForschung | 256 |
| Literatur | 259 |
| 25 Organisation – Institution – Netzwerk. Zur Analyse organisationaler Einbettung über die Qualitative Strukturale Analyse (QSA) | 261 |
| 1 Ein neues Programm zur Analyse institutioneller undstruktureller Einbettung von Organisationen | 261 |
| 2 Theoretische Bezüge im NI und der SNA | 262 |
| 3 Qualitative Strukturale Analyse (QSA) | 264 |
| 4 Fazit: QSA zur Analyse institutioneller undstruktureller Einbettung | 268 |
| Literatur | 269 |
| 26 Wann ist der talk „nur“ talk?Empirischer Zugang zur Differenz von Anspruch und Wirklichkeit und ihrer Funktionalität am Beispiel demokratischer Schulgestaltung | 271 |
| 1 Die Fassade der Organisation – von der begrenztenAussagebereitschaft | 271 |
| 2 Atheoretischer Praxisvollzug – von der begrenztenAussagefähigkeit | 272 |
| 3 Empirisches Beispiel: Anspruch auf Gleichberechtigung und Praxis der informalen Hierarchie | 274 |
| 4 Alle Lehrer sind gleich. Aber manche müssen gleichersein als die anderen. | 277 |
| 5 Potentiale rekonstruktiver Organisationsforschung | 279 |
| Literatur | 280 |
| 27 Akteur-Netzwerk-Theorie als Theorie und/oder Methode in der Organisationspädagogik | 282 |
| 1 Akteur-Netzwerk-Theorie: Zentrale Konzepte | 283 |
| 1.1 Akteure | 283 |
| 1.2 Netzwerke, Übersetzungen und obligatorischePassagenpunkte | 284 |
| 2 Methodische Orientierungen der ANT | 284 |
| 2.1 Unbestimmtheiten beobachten | 285 |
| 2.2 Den Akteuren folgen | 286 |
| 3 Bezüge und Nutzen für andere Theorien, Methodenund Paradigmen | 287 |
| 3.1 Systemtheorie: Indikatoren für Gruppenbildung | 287 |
| 3.2 Bürokratietheorie: Dienst- und andere Wege | 287 |
| 4 ANT in der Forschung: Ein Überblick | 288 |
| 5 Diskussion | 289 |
| Literatur | 290 |
| V Additum | 292 |
| 28 Forschungsmemorandum Organisationspädagogik | 293 |
| Präambel | 293 |
| 1 Organisationspädagogik | 294 |
| 1.1 Organisationspädagogik ist eine Subdisziplin der Pädagogik. Ihr Ausgangspunkt ist somit der pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Diskurs bzw. der Diskurs über das Pädagogische | 294 |
| 1.2 Organisationspädagogik bezieht sich sowohl auf pädagogische als auch auf nicht-pädagogischeOrganisationen | 295 |
| 1.3 Zentraler Gegenstand organisationspädagogischer Forschung ist das organisationale Lernen. Dies kann als Lernen in Organisationen, als Lernen von Organisationen und als Lernen zwischen Organisationenbegriffen werden | 296 |
| 1.4 Organisationspädagogik setzt eine prozessreflexive Perspektive voraus. Prozessverstehen ist wesentlich fürorganisationspädagogische Forschung | 297 |
| 1.5 In strukturreflexiver Hinsicht fokussiert Organisationspädagogik theoretisch und empirisch auf die (Meso-)Ebene der Organisation, begreift diese jedoch als rückgebunden in einem Mehrebenen-Setting | 297 |
| 1.6 Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis | 298 |
| 2 Gegenstände organisationspädagogischer Forschung | 298 |
| 2.1 Organisationales Lernen | 299 |
| 2.2 Akteure organisationalen Lernens | 299 |
| 2.3 Rahmenbedingungen organisationalen Lernens | 300 |
| 2.4 Unterstützung organisationalen Lernens | 301 |
| 2.5 Organisationales Lernen in spezifischen Praxisfeldern | 302 |
| 2.6 Institutionalisierung, Professionalisierung und Internationalisierung des organisationspädagogischenFeldes | 302 |
| 3 Forschungszugänge: Methodologie und Methoden | 303 |
| 3.1 Theoretische, empirische, historische, und vergleichendeForschungszugänge | 303 |
| 3.2 Partizipative, prozessuale, ästhetisierende undgestaltungsorientierte Forschungszugänge | 305 |
| Verzeichnis der Autorinnen und Autoren | 306 |
