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Problem- und alltagsbezogener Mathematikunterricht auf der Primarstufe: Eine empirische Studie (inkl. Lehrerausgabe mit Ideen für den Unterricht)

AutorJonas Grünwald
VerlagDiplomica Verlag GmbH
Erscheinungsjahr2014
Seitenanzahl78 Seiten
ISBN9783842847163
FormatPDF
Kopierschutzkein Kopierschutz/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis24,99 EUR
Sowohl die heutige Mathematikdidaktik als auch die Vertreter des Konstruktivismus appellieren an einen problem- und alltagsbezogenen Unterricht. Ein lerntheoretischer Ansatz hierbei liegt im Situierten Lehren und Lernen, wobei sich die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen an realitätsbezogenen Aufgabenstellungen aneignen sollen. Wird nun diese Thematik auf das Sachrechnen (hier: Längenmaße) bezogen, so bedeutet dies, dass die Schülerinnen und Schüler nicht zahlreiche Operationen lösen sollen, da sich diese nur wenig von Operationen ohne Maßeinheiten unterscheiden, sondern viel mehr mit der realen Welt konfrontiert werden sollen. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf dem Aufbau von realitätsadäquaten Größenvorstellungen. Im Rahmen dieser Studie wurde ein Stufenmodell zur Erarbeitung der Längenmaße (3. Primarstufe) entwickelt, erprobt und ausgewertet. Dabei lässt sich neben der Lehrerausgabe mit Ideen für den Unterricht eine vertiefte Auseinandersetzung mit den aktuellen lerntheoretischen Ansätzen finden. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit diesem Thema.

Jonas Grünwald wurde 1984 in Visp (Schweiz, Wallis) geboren. Sein Studium schloss er an der Pädagogischen Hochschule Wallis mit dem Abschluss 'Bachelor of Arts of Pre-Primary and Primary Education' ab. Bereits während des Studiums sammelte der Autor umfassende praktische Erfahrungen auf der Primarstufe, welche er in der Erarbeitung seiner Diplomarbeit vertiefen konnte. Dabei galt sein Hauptinteresse stets den naturwissenschaftlichen Fächern, so auch der Mathematik.

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Leseprobe
Textprobe: Kapitel 5, Wissenschaftliche Fragestellungen der empirischen Studie: Die Theorie, welche auf den vorhergehenden Seiten ausführlich diskutiert wurde, beantwortet die Frage nach der theoretischen Umsetzung des situierten Unterrichts bzw. dessen mögliche Umsetzung mit einem eindeutigen Ja. Doch können oftmals in Diskussionen vernommen werden - sowohl von praktizierenden Lehrpersonen als auch von Dozentinnen und Dozenten der Pädagogischen Hochschule Wallis - dass das situierte Lehren und Lernen zwar Vorteile mit sich bringt, doch aber in seiner Umsetzung zu aufwendig und zu zeitintensiv sei und schlicht (nur) von (zu) idealistischen Lehrpersonen durchgeführt werden würde. Auch nach Franke (2003) sprengt oftmals das Schaffen von Sachsituationen den Mathematikunterricht bezüglich der Anforderungen, der vorhandenen Zeit im Stundenplan und der zu bearbeitenden Vorbereitungszeit seitens der Lehrperson (vgl. Franke, 2003, S. 25). Aufgrund dessen wird mit Hilfe dieser empirischen Studie die praktische Umsetzung des situierten Lehrens und Lernens bezüglich der Mathematik an einem expliziten Exempel untersucht. Hierbei werden folgende zwei Bereiche untersucht: (1) Die Entwicklung der Größenvorstellungen der Schülerinnen und Schüler bezüglich der Thematik Längenmasse mit Hilfe eines 'Konzepts zur Förderung der Größenvorstellungen'. Folgende wissenschaftliche Frage ergibt sich daraus: - Welche Auswirkungen hat die Umsetzung des mathematikdidaktischen 'Konzepts zur Förderung der Größenvorstellungen' auf die realitätsadäquaten Grössenvorstellungen bei Schülerinnen und Schülern? Folgende Unterfragen können aus der oben aufgeführten wissenschaftlichen Fragestellung formuliert werden: - Welche Auswirkungen auf die realitätsadäquaten Grössenvorstellungen können in der 3. Primarklasse bezüglich der Thematik Längenmasse erzielt werden? - Welcher Lernerfolg kann erarbeitet werden? - Können Leistungssteigerungen bei allen Schülerinnen und Schülern, also sowohl bei Schülerinnen und Schülern mit guten als auch schlechten mathematischen Leistungen, erzielt werden? (2) Und die praktischen Erfahrungen der Lehrpersonen bezüglich des 'Konzepts zur Förderung der Größenvorstellungen'. Folgende wissenschaftliche Frage ergibt sich daraus: - Wie bewährt sich das mathematikdidaktische 'Konzept zur Förderung der Größenvorstellungen' bei der Umsetzung in der Unterrichtpraxis in der Primarschule? Folgende Unterfragen können aus der oben aufgeführten wissenschaftlichen Fragestellung formuliert werden: - Ist dieses Konzept in der Praxis umsetzbar? - Sind die Aufgabenstellungen klar formuliert? - Haben die Lehrenden und Lernenden Spass und Freude bei der Erarbeitung? - Können Schülerinnen und Schüler mit mathematischen Leistungsschwächen während der Erarbeitung dieses Konzepts in den Regelunterricht integriert werden? - Können die Ziele des aktuellen Lehrplans des Kantons Wallis erreicht werden? 6, Methodisches Vorgehen: 'In the practice of research, qualitative and quantitative approaches interact' (Kvale, 1993, S. 183, zit. nach Scherer, 1995, S. 113) Aus den zwei oben aufgeführten Fragestellungen lässt sich entnehmen, dass verschiedene Methoden angewandt werden müssen, um Antworten zu erarbeiten: Um die erste Fragestellung bezüglich der kognitiven Fortschritte der Schülerinnen und Schüler beantworten zu können, wird ein Experiment (Intervention) durchgeführt, welches umrahmt ist von einem Pre- und einem Posttest. Die Daten zur Beantwortung der zweiten Fragestellung werden durch einen Fragebogen mit offen gestellten Fragen gesammelt. Im Folgenden werden nun diese zwei Ansätze kurz und prägnant skizziert. Weiter wird das gesamte methodische Vorgehen, d.h. von der 'Geburt' des Konzepts, der ersten Kontaktaufnahme mit den Lehrpersonen über die Implementierung des Konzepts, aufgezeigt: 6.1, Versuchsanordnung mit einer Gruppe (quantitativ): Setzt man eine gesamte Gruppe einer experimentellen Intervention aus, so handelt es sich um das 'Single Group Design'-Modell. Um den Einfluss des Stimulus X zu messen, ist es von grosser Bedeutung, sowohl vor der Einführung dieser neuartigen Unterrichtsmethode (M1) einen Test machen zu lassen als auch nach Abschluss (M2) dieser Unterrichtsreihe. Hierbei handelt es sich um das 'Pretest-Posttest Single Group Design'-Modell (vgl. Hayman, 1968, S. 73).
Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Problem- und alltagsbezogener Mathematikunterricht auf der Primarstufe1
Zusammenfassung und Schlüsselbegriffe3
Inhaltsverzeichnis5
Danksagung7
1. Einführung9
2. Erläuterung der Problematik und deren Abgrenzung9
3. Theoretischer Bezugsrahmen11
3.1. Mathematikdidaktik11
3.1.1. Begriffserklärung (nach Wittmann)12
3.1.2. Ziele des Mathematikunterrichts des Kantons Wallis (Lehrplan)11
3.1.3. Allgemeine Aufgaben und Ziele des Mathematikunterrichts (nach Winter)13
3.1.4. Unterrichtsplanung auf systematischer Basis (nach Wittmann)13
3.2. Sachrechnen15
3.2.1. Historischer Wandel des Sachrechnens15
3.2.2. Begriffserklärung (nach Franke): Das neue Sachrechnen15
3.2.3. Problemlösen15
3.2.4. Mathematische Modellierung15
3.2.5. Sachrechnen als Modellbildungsprozess15
3.2.6. Grössenvorstellungen und ihre Bedeutsamkeit (Paradigmenwechsel)17
3.2.7. Die Entwicklung des Messens von Längen17
3.2.8. Grössen als Abstraktion17
3.3. Situiertes Lehren und Lernen19
3.3.1. Begriffserklärung (nach Reich)19
3.3.2. Forderung des situierten Lehrens und Lernens an den Unterricht19
3.3.3. Träges Wissen (nach Schäfer)20
3.3.4. Transferierbares (übertragbares/intelligentes) Wissen21
3.3.5. Ansätze des situierten Lehrens und Lernens (Strategien)21
3.3.6. Lernen bei der konstruktivistischen Didaktik21
3.3.7. Theoretische Grundideen der konstruktivistischen Didaktik21
3.3.8. Erkenntniskritik der konstruktivistischen Didaktik23
3.3.9. Leitlinien des problemorientierten und konstruktivistischen Lernens23
3.4. Mathematikdidaktisches Stufenmodell zur Behandlung von Grössen (nach Franke)23
3.4.1. Begriffserklärung (nach Franke)23
3.4.2. Stufen des mathematikdidaktischen Stufenmodell23
3.5. Integration27
3.5.1. Begriffserklärung (nach Speck)27
3.5.2. Salamanca-Erklärung27
3.5.3. Mathematikunterricht für Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen27
4. Theoretische Begründung der didaktischen Relevanz des Konzepts27
4.1. Theoretische Kohärenz des Konzepts27
4.1.1. Mathematikdidaktik27
4.1.2. Sachrechnen29
4.1.3. Situiertes Lehren und Lernen und Konstruktivismus29
4.1.4. Mathematikdidaktisches Stufenmodell zur Behandlung von Grössen29
4.1.5. Integration31
4.2. Schriftliche Form des Konzepts31
4.2.1. Die Schülerausgabe31
4.2.2. DieLehrerausgabe31
5. Wissenschaftliche Fragestellungen der empirischen Studie31
6. Methodisches Vorgehen33
6.1. Versuchsanordnung mit einer Gruppe (quantitativ)33
6.1.1. Quantitative Untersuchung (Studie)33
6.1.2. Reaktive und nichtreaktive Untersuchungen (Studie)33
6.1.3. Testitems33
6.2. Schriftliche Befragung mit offenen Fragen (qualitativ)33
6.2.1. Qualitative Untersuchungen (Studien)33
6.3. Entwicklung des Konzepts33
6.4. Implementierung des Konzepts35
6.5. Datensammlung…35
6.5.1. …der Schülerinnen und Schüler (als Teilnehmer)35
6.5.2. …der Lehrpersonen (als Teilnehmer)35
7. Durchführung des Konzepts37
8. Darstellung der erhobenen Daten37
8.1. Bezüglich Fragestellung 1: Grössenvorstellungen der Schülerinnenund Schüler37
8.2. Bezüglich Fragestellung 2: Das Konzept als Lehrmittel39
8.2.1. Durchführbarkeit39
8.2.2. Verständlichkeit der Aufgabenstellungen39
8.2.3. Lehr- und Lernfreude41
8.2.4. Integration von Lernenden mit mathematischer Leistungsschwäche41
8.2.5. Zielerreichung (bezüglich des Lehrplans des Kantons Wallis)41
9. Interpretation der erhobenen Daten41
9.1. Bezüglich Fragestellung 1: Grössenvorstellungen der Schülerinnen und Schüler41
9.1.1. Fazit zu Grössenvorstellungen43
9.2. Bezüglich Fragestellung 2: Das Konzept als Lehrmittel43
9.2.1. Durchführbarkeit43
9.2.2. Verständlichkeit der Aufgabenstellungen43
9.2.3. Lehr- und Lernfreude43
9.2.4. Integration von Lernenden mit mathematischer Leistungsschwäche43
9.2.5. Zielerreichung (bezüglich des Lehrplans des Kantons Wallis)45
9.2.6. Fazit zum Konzept als Lehrmittel45
10. Schlussfolgerungen47
10.1. Vorschläge für weiterführende Forschungsarbeiten47
10.2. Wert und Grenzen der wissenschaftlichen Arbeit (Analyse)47
10.3. Schlusswort47
11. Literaturverzeichnis49
12. Verzeichnis der Anhänge und Anhänge51
Anhang I Das „Konzept zur Förderung von Grössenvorstellungen“(Lehrerausgabe)53
Anhang II Nähere Erläuterungen zu den Grössen „Gewichte“und „Hohlmasse“63
Anhang III Alles rund um die Zahlen des Pre- und Posttests65
Anhang IV Daten des Fragebogens73
Anhang V Fragebogen für die Lehrpersonen A und B75
13. Tabellenverzeichnis77

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