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E-Book

Schülerfeedback in der Grundschule

Untersuchung zur Validität

Autor	Gerlinde Lenske
Verlag	Waxmann Verlag GmbH
Erscheinungsjahr	2016
Seitenanzahl	341 Seiten
ISBN	9783830983774
Format	PDF
Kopierschutz	kein Kopierschutz/DRM
Geräte	PC/MAC/eReader/Tablet
Preis	30,99 EUR

Schülerratings werden sowohl in der Unterrichtsqualitätsforschung als auch im Rahmen interner und externer Evaluation zur Erfassung von Unterrichtsqualität eingesetzt. Während Schülerratings in der Sekundarstufe als recht gut erforscht gelten, existieren bislang nur wenige Arbeiten, die sich mit der Eignung von Grundschülerratings zur Messung von Unterrichtsqualität beschäftigen. In diesem Buch wird mittels eines Mixed-Method-Designs die Validität von Schülerratings in der Grundschule untersucht. Dabei werden verschiedene Validierungsmethoden verglichen und es wird das Verzerrungsausmaß hinsichtlich einzelner Stufen des Urteilsprozesses beim Beantworten eines Items in den Blick genommen. Insgesamt stellen die Ergebnisse die Eignung einiger Fragebögen, welche zum Einsatz in der Grundschule konzipiert wurden, in Frage. Grundschüler können verschiedene Aspekte der Unterrichtsqualität (fragebogenbasiert) nicht valide beurteilen, manche Aspekte jedoch besser als Beobachter.

Gerlinde Lenske: Erstes und zweites Staatsexamen für das Lehramt für Grund- und Hauptschulen; 2006-2009 Lehrkraft und Fachleiterin am Studienseminar sowie Referentin am pädagogischen Landesinstitut; 2009-2012 abgeordnete Lehrkraft an der Universität Koblenz-Landau im DFG-Graduiertenkolleg 'Unterrichtsprozesse'; 2012-2014 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Psychologie der Universität Duisburg-Essen, seit September 2014 Geschäftsführung des Zentrums für Lehrerbildung an der Universität Koblenz-Landau.

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Blick ins Buch

Inhaltsverzeichnis

Buchtitel	1
Danksagung	5
Inhalt	7
Zusammenfassung	11
1 Einleitung	13
2 Unterrichtsqualität als Metakonstrukt	17
2.1 Begriffsbestimmung: Unterrichtsqualität	17
2.2 Prozess- versus Produktqualität	18
2.3 Einflussfaktoren schulischen Lernens	20
2.4 Forschungsrichtungen und -paradigmen	23
2.4.1 Lehr-Lern-Forschung	23
2.4.1.1 Das Paradigma der Lehrerpersönlichkeit	24
2.4.1.2 Das Prozess-Produkt-Paradigma	25
2.4.1.3 Das Expertenparadigma	26
2.4.1.4 Das konstruktivistische Paradigma	27
2.4.1.5 Aktuelle Entwicklungen und Forschungsstand	28
2.4.2 Schul- und Klassenklimaforschung	40
2.4.3 Schulforschung/Schuleffektivitätsforschung	42
2.4.4 Ausblick	44
2.5 Strukturierungsansätze zu Kategorien der Prozessqualität	44
2.5.1 Ausgewählte Strukturierungsansätze	45
2.5.2 Zur Validität der Strukturierungsansätze	54
3 Grundlagen der Unterrichtsdiagnostik und -evaluation	60
3.1 Begriffsbestimmung: Unterrichtsdiagnostik und Unterrichtsevaluation	60
3.1.1 Unterrichtsdiagnostik	60
3.1.2 Unterrichtsevaluation	61
3.1.2.1 Externe Unterrichtsevaluation	63
3.1.2.2 Interne Unterrichtsevaluation	64
3.1.3 Vergleich der Begrifflichkeiten im unterrichtlichen Kontext	65
3.2 Relevanz diagnostischer und evaluativer Prozesse im Schulkontext	66
3.2.1 Bedeutung für die Unterrichtsforschung	66
3.2.2 Relevanz für die Unterrichtspraxis bzw. die Unterrichtsentwicklung	66
3.3 Zur Diskrepanz zwischen Empfehlung und realer Umsetzung	69
3.4 Schülerfeedback als erster Schritt in Richtung interne Evaluation	73
4 Unterrichtswahrnehmung aus Schülersicht	74
4.1 Konzeptualisierung	74
4.2 Mögliche Vorteile der Unterrichtswahrnehmung aus Schülersicht	79
4.3 Mögliche Schwierigkeiten der Unterrichtswahrnehmung aus Schülersicht	84
4.3.1 Typische Urteilsfehler	84
4.3.2 Zum Ausmaß typischer Urteilsfehler	88
4.4 Grundschülerratings – Voraussetzungen und Anforderungen	92
4.5 Messmethodisch-instrumentelle Schwierigkeiten	106
4.5.1 Schwierigkeiten bei der Operationalisierung	107
4.5.2 Herausforderungen und Konsequenzen der Clusterstruktur	111
4.6 Fazit zur Eignung von Schülerratings	114
5 Validität und Methoden der Validierung	119
5.1 Inhaltsvalidität und inhaltliche Validierung	120
5.2 Kriteriumsvalidität und Kriteriumsvalidierung	121
5.3 Konstruktvalidität und Konstruktvalidierung	122
6 Fragestellung und Zielsetzung	125
6.1 Konkretisierung der Fragestellung	125
6.2 Konkretisierung der Zielsetzung	130
6.3 Grenzen des Forschungsanliegens	130
7 Projektbeschreibung und Studiendesign	132
7.1 Projektbeschreibung	132
7.2 Studiendesign	134
7.3 Gründe für die Auswahl der Strukturierungsansätze	137
8 Vorstudien	139
8.1 Vorstudie I	139
8.1.1 Zielsetzung	139
8.1.2 Stichprobe	139
8.1.3 Methodisches Vorgehen	140
8.1.4 Resultat	144
8.2 Vorstudie II	145
8.2.1 Zielsetzung	145
8.2.2 Stichprobe	145
8.2.3 Methodisches Vorgehen	146
8.2.4 Resultat	146
8.3 Vorstudie III	147
8.3.1 Zielsetzung	147
8.3.2 Stichprobe	147
8.3.3 Methodisches Vorgehen	147
8.3.4 Resultat	148
9 Hauptstudie I	149
9.1 Teilstudie I	149
9.1.1 Fragestellung	149
9.1.2 Methode	151
9.1.2.1 Erhebungsmethode	151
9.1.2.2 Erhebungsinstrument	167
9.1.2.3 Auswertungsmethode(n)	171
9.1.2.4 Setting, Umfang und Stichprobe	187
9.1.3 Ergebnisse	189
9.1.3.1 Deskriptive Auswertung	189
9.1.3.2 Ergebnisse der Feinanalyse	198
9.1.3.3 Korrelative Auswertung	208
9.1.3.4 Regressionsanalytische Auswertung	209
9.1.4 Diskussion	210
9.1.4.1 Inhaltliche Diskussion	211
9.1.4.2 Methodische Diskussion	216
9.2 Teilstudie II	221
9.2.1 Fragestellung	221
9.2.2 Methode	223
9.2.2.1 Methoden und Testinstrument	223
9.2.2.2 Setting, Umfang und Stichprobe	225
9.2.3 Ergebnisse	226
9.2.4 Diskussion	230
9.2.4.1 Inhaltliche Diskussion	231
9.2.4.2 Methodische Diskussion	231
9.2.4.3 Konsequenzen für die Schulpraxis und die Forschung	235
9.3 Fazit	238
10 Hauptstudie II	240
10.1 Fragestellung	240
10.2 Methode	244
10.2.1 Erhebungsmethode(n)	244
10.2.2 Erhebungsinstrumente	245
10.2.3 Auswertungsmethode(n)	249
10.2.4 Setting, Umfang und Stichprobe	271
10.3 Ergebnisse	274
10.3.1 Deskriptive Statistiken	274
10.3.2 Ergebnisse der Feinanalyse	283
10.3.3 Zusammenhänge bezüglich der unterschiedlichen Methoden	287
10.4 Diskussion	288
10.4.1 Inhaltliche Diskussion	288
10.4.2 Methodische Diskussion	296
10.4.2.1 Einschränkungen	296
10.4.2.2 Eignung der Methoden	299
10.4.3 Implikationen für die Praxis und die Forschung	300
11 Pilotierung der EMU-Grundschulversion	304
11.1 Zielsetzung	304
11.2 Instrumente und Methoden	304
11.3 Stichprobe und Setting	305
11.4 Resultate	306
11.5 Diskussion und Implikationen	307
12 Gesamtdiskussion	308
12.1 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse	308
12.2 Eignung von Grundschülerratings zur Erfassung von Unterrichtsqualität	311
12.2.1 Wird Unterrichtsqualität oder werden Fragmente der Unterrichtsqualität erfasst?	311
12.2.2 Perspektivenspezifische Validität oder perspektivenspezifische Verzerrung?	312
12.2.3 Nutzen von Grundschülerratings für die Praxis und die Forschung	312
12.3 Eignung der eingesetzten Validierungsmethoden	314
12.4 Fazit	315
12.5 Ausblick	316
Literatur	317
Abkürzungen	338
Tabellen	340
Abbildungen	341

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