| Titel | 1 |
| Inhalt | 6 |
| Einleitung | 12 |
| Zum Erwerb von Handlungsfähigkeit | 12 |
| Zur Unterscheidung von Handlungsfähigkeit, Tun und Verhalten | 13 |
| Selbststeuerungs- und Selbstregulationsfähigkeit | 15 |
| Kooperationsfähigkeit | 15 |
| Soziale Kompetenz | 16 |
| Überfachliche Kompetenzen durch Unterricht befördern | 16 |
| Zur Förderung fächerübergreifender Kompetenzen in der Schule | 17 |
| Zum Aufbau dieses Buches | 19 |
| 1 Selbstreguliertes Lernen | 21 |
| 1.1 Selbststeuerung und Wissen | 21 |
| 1.1.1 Die Wissensgesellschaft und ihre Anforderungen | 21 |
| 1.1.2 Wissensmanagement als motivierte und regulierte Handlung | 25 |
| Der problematische Begriff des Selbst | 27 |
| Lernen von Selbstregulation als Eingriff in die Innenwelt | 29 |
| 1.1.3 Zur Geschichte des Begriffs ,selbstgesteuertes Lernen‘ | 30 |
| Eine neue Forschungsrichtung | 31 |
| Psychologische Modelle als Bausteine einer Theorie des selbstgesteuerten Lernens | 34 |
| Das Modell des Selbstmanagements | 34 |
| Das Modell der Selbststeuerung beim Lernen | 34 |
| Motivationspsychologische Überlegungen | 37 |
| Selbstgesteuertes Lernen als Basis für Befragungsstudien | 37 |
| 1.1.4 Formen der Handlungssteuerung und der Emotionsregulation | 39 |
| Emotion und Wissen | 45 |
| Möglichkeiten der Emotionsregulation | 48 |
| Folgerungen | 49 |
| 1.2 Die didaktische Diskussion zum selbstgesteuerten Lernen | 49 |
| 1.2.1 Die Diskussion um selbstgesteuertes Lernen in der Erwachsenenbildung | 50 |
| Zur Unterscheidung von Lernarten | 50 |
| Unterschiedliche Konzeptionen selbstgesteuerten Lernens in der Erwachsenenbildung | 51 |
| Paradigmenwechsel in der Didaktik der Erwachsenenbildung | 52 |
| Lernstrategien und Unterricht | 54 |
| Impulse zur Umgestaltung der Erwachsenenbildung | 54 |
| 1.2.2 Selbstgesteuertes Lernen – auch ein Konzept für allgemein bildende Schulen? | 55 |
| Impulse für den Regelunterricht | 55 |
| Slogans in der Diskussion um selbstgesteuertes Lernen | 57 |
| Selbstgesteuertes Lernen als Ansatz für die Veränderung von Unterricht | 58 |
| Vermittlung von Motivations-, Volitions- und Lernstrategien | 59 |
| Gestaltung der Lernumgebungen | 59 |
| Lernbegleitung | 60 |
| Selbststeuerung und Lernergebnisse | 60 |
| Erlebte Selbststeuerung | 61 |
| Zur Bedeutung einer soliden Wissensbasis | 61 |
| Zur Rolle der Lehrkraft | 61 |
| Unser Modell | 62 |
| 1.3 Selbstreguliertes Lernen im schulischen Alltag | 64 |
| 1.3.1 Das erforderliche Wissen für Lehrkräfte | 65 |
| Handlungserfolg oder Handlungsmisserfolg und der Aufbau von Erwartungen | 66 |
| Selbstreguliertes Handeln als langfristig anzulegender Aufbauprozess | 67 |
| Prüffragen für Trainings- und Unterrichtseinheiten | 69 |
| 1.3.2 Selbstregulation lernen im Unterricht | 70 |
| Fähigkeiten zum Selbstmanagement – die Überlegungen im Züricher Trainingsmodell | 70 |
| Selbststeuerung – Selbstregulation und ihre Säulen in weiteren Trainings | 72 |
| Teilkompetenzen | 72 |
| Fähigkeit zur Selbstbeobachtung | 72 |
| Fähigkeit zur Affekt- oder Impulskontrolle | 75 |
| Fähigkeit, sich mit eigenen Kognitionen auseinanderzusetzen | 75 |
| Fähigkeit zum Stoppen hinderlicher Gedanken | 76 |
| Gegenkonditionierung | 76 |
| Fähigkeit zur Selbstinstruktion | 76 |
| Fähigkeit, eigene Ziele zu klären | 76 |
| Fähigkeit, vollständige Handlungspläne zu entwickeln | 78 |
| Fähigkeit, sich eine Stützstruktur zu geben | 79 |
| Emotionale Belastungen bewältigen | 79 |
| Umgebungswechsel | 79 |
| 1.3.3 Selbstmanagement und die Förderung selbstgesteuerten Lernens | 79 |
| Lernstrategien | 81 |
| Metakognition | 81 |
| Lernökologische Strategien | 81 |
| 2 Kooperation | 84 |
| 2.1 Kooperationsfähigkeit und Kooperationsprozesse | 84 |
| 2.1.1 Kooperatives Arbeiten in der Wissensgesellschaft | 84 |
| Merkmale kooperativer Tätigkeit in Betrieben, Organisationen und Institutionen | 85 |
| Schwierigkeiten der Wissenskommunikation | 87 |
| Ein heuristisches Modell kooperativer Kompetenz | 88 |
| 2.1.2 Ausgewählte Ergebnisse der Psychologie der Gruppe | 90 |
| Chancen und Probleme von Gruppenprozessen | 91 |
| Problemlösungs- und Entscheidungsprozesse in Gruppen | 94 |
| Leistungsmöglichkeiten von Gruppen | 97 |
| Gruppenstrukturen | 97 |
| 2.1.3 Aufgabenorientierte Kleingruppen und Aufgabenarten | 98 |
| Zur Klassifikation von Gruppen | 98 |
| Aufgabenarten | 98 |
| Leistungskriterien | 102 |
| Zur Verwechselung von Wohlbefinden in der Gruppe und Gruppenleistungen | 103 |
| Zur Effektivität der Arbeit von Gruppen | 104 |
| IPA-Kategorien | 104 |
| Prüffragen mit Blick auf das Lernen in Gruppen | 105 |
| 2.2 Didaktische Überlegungen zum kooperativen Lernen | 106 |
| 2.2.1 Kooperatives Arbeiten und kooperatives Lernen | 107 |
| Zum Begriff des kooperativen Lernens | 108 |
| Theoretische Perspektiven zur Bedeutung des kooperativen Lernens | 108 |
| Kooperatives Lernen – Eine Chance für ungewissheitsorientierte Lerner/-innen? | 110 |
| Bedingungen erfolgreichen kooperativen Lernens | 110 |
| Ein heuristisches Modell der Kompetenzen für kooperatives Lernen | 112 |
| 2.2.2 Die traditionelle Diskussion über Lerngruppen in Schule und Unterricht | 112 |
| Die Schulklasse – ein Ort der Begegnung von Gleichaltrigen | 112 |
| Arbeitsformen im Unterricht | 114 |
| Kooperatives Lernen – mehr als Lernen in der Gruppe? | 118 |
| Schwerpunkte in didaktischen und methodischen Studien zum kooperativen Lernen | 120 |
| 2.2.3 Kooperatives Lernen und seine Methoden | 124 |
| Methoden beim kooperativen Lernen und die Basismodelle des Lernens | 124 |
| Oberflächen- und Tiefenstrukturen im Unterricht – auch relevant beim kooperativen Lernen? | 126 |
| Ansätze zur Förderung des kooperativen Lernens | 130 |
| Grenzen des kooperativen Lernens | 130 |
| Kooperatives Lernen und Schule | 131 |
| 2.3 Kooperation im schulischen Alltag | 132 |
| Bedingungen für die Annahme von Hilfe | 132 |
| Helfen in der Schule und Aufgabenbearbeitung | 132 |
| 2.3.1 Prosoziales Verhalten und Kooperation | 133 |
| Instrumentelle Handlungsmöglichkeiten beim kooperativen Lernen | 134 |
| Erfolgreiche Kooperationsprozesse zur Aufgabenbewältigung | 134 |
| Vergegenwärtigung der Prinzipien der Kooperation durch eine Übung | 135 |
| 2.3.2 Lernarrangements und kooperatives Lernen | 137 |
| Rollenspiel und Kooperation | 137 |
| Reporterspiel | 139 |
| Dreischrittinterview | 139 |
| Kontrollierter Dialog | 139 |
| Sandwichmethode | 139 |
| Netzwerk | 139 |
| Methode der konstruktiven Kontroverse (Strukturierte Akademische Kontroverse) | 140 |
| Bewertungslinie | 140 |
| Kooperationsskripts | 140 |
| Gruppenrallye | 142 |
| Gruppenpuzzle | 142 |
| 3 Soziales Lernen | 144 |
| 3.1 Zum Aufbau sozialer Kompetenz | 144 |
| 3.1.1 Die pädagogische Bedeutung des Aufbaus sozialer Kompetenz | 144 |
| Lernprozesse im Kontext von Sozialisation und Erziehung | 145 |
| Soziale Erziehung in Elternhaus, Schule und Altersgruppe | 145 |
| Zur Diskussion über soziales Lernen in der Schule | 146 |
| Diskussionslinien zur Begründung sozialer Kompetenz heute | 148 |
| 3.1.2 Die ethisch-moralische Diskussion | 149 |
| Menschenrechte | 149 |
| Soziale Tugenden | 149 |
| Soziale Normen | 150 |
| Umgangsqualitäten | 150 |
| Soziale Vereinbarungen – Regeln | 150 |
| 3.1.3 Die Bedeutung sozialer Kompetenz in der Wissensgesellschaft | 151 |
| 3.1.4 Was ist soziale Kompetenz? | 153 |
| Der Fokus auf soziale Kompetenz in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen | 153 |
| Soziale Kompetenz als Sammelbegriff? | 153 |
| Exkurs: Verwandte Konzepte sozialer Kompetenz | 154 |
| Die acht Fertigkeiten der emotionalen Kompetenz | 156 |
| Verschiedene Fassungen des Begriffs ,soziale Kompetenz‘ | 159 |
| Soziale Kompetenz im Kindes- und Jugendalter | 161 |
| Zum Aufbau sozialer Kompetenz | 166 |
| Die Perspektive der Schüler/-innen | 168 |
| Die Perspektive der Lehrkräfte | 170 |
| 3.2 Soziales Lernen in der Schule | 171 |
| 3.2.1 Schule als Ort sozialen Lernens | 172 |
| Fairness und Gerechtigkeit | 173 |
| 3.2.2 Konzeptionen, Lernarrangements und Methoden der Moralerziehung | 175 |
| Sokratisches Gespräch | 176 |
| Dilemmamethode | 176 |
| Ethischer Diskurs | 179 |
| Normen und Werte und Handlungskompetenzen | 180 |
| 3.2.3 Konflikte – Konfliktklärung – Konfliktbearbeitung – Konfliktlösung | 180 |
| Konfliktlösungen | 181 |
| Konfliktlösungen in der Schule | 184 |
| Kommunikation und Konflikte | 186 |
| Konfliktklärungen und Konfliktlösungen im Gespräch | 187 |
| Mediation | 190 |
| Streitschlichtung | 192 |
| Regeln setzen – die Einhaltung der Regeln sichern | 196 |
| 3.2.4 Partizipation in der Schulklasse – das Beispiel Klassenrat | 197 |
| Der Klassenrat als Gremium und die erforderlichen Handlungsmodi | 198 |
| Persönlichkeitsentwicklung – Gruppenentwicklung – Institutionenentwicklung | 201 |
| Schutz der Personen | 201 |
| Ideale Kommunikationssituation als kontrafaktische Idee | 201 |
| Sicherung der Qualität der Prozesse und Strukturen | 202 |
| Exkurs: Eine ausgewählte Choreographie für den Klassenrat | 202 |
| Oberflächenmerkmale und Tiefenstrukturen im Klassenrat | 204 |
| Zu Fragen der Passung der Choreographie im Klassenrat | 205 |
| Zur Rolle der Lehrkraft im Klassenrat | 208 |
| 3.2.5 Die Trainingsraummethode | 209 |
| Bewältigung von Ambivalenzkonflikten | 212 |
| Interventionen und Lernprozesse | 212 |
| Sich ein inneres Modell vom Gegenüber bilden, um angemessen zu intervenieren | 220 |
| Ziele klären – Handlungspläne entwickeln – förderliches Verhalten erlernen | 220 |
| 3.2.6 Krisen – biographische Brüche – Traumata | 222 |
| 3.2.7 Opposition – intellektuelle Kritik und soziales Lernen | 224 |
| 3.2.8 Unterstützung des sozialen Lernens in der Regelschule | 225 |
| Zur Aufgabe der Lehrkräfte | 225 |
| Zur Unterscheidung von intentionalem und beiläufigem Lernen als Voraussetzung, die Aufgabe der Schule nicht zu verfehlen | 226 |
| Hinweise zur Organisation sozialer Lernprozesse in der Schule | 230 |
| 4 Überfachliche Kompetenzen und Identitätsbildungsprozesse | 233 |
| 4.1 Die Zielsetzung: der handlungsfähige Erwachsene | 233 |
| Wie werden Menschen handlungsfähig? | 235 |
| Die kritische Sicht des Identitätskonzepts | 236 |
| Zum Identitätsbegriff in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen | 237 |
| Unser Verständnis von Identität | 237 |
| 4.2 Prozesse der Identitätsentwicklung | 239 |
| Die Überlegungen von Erik H. Erikson | 239 |
| Die Überlegungen von James E. Marcia | 240 |
| Weitere Überlegungen | 243 |
| Zur Integration verschiedener Aspekte im Identitätskonzept von Storch und Riedener | 243 |
| Vom Tun oder Verhalten zum Handeln | 245 |
| 4.3 Zur Bedeutung von Identitätsarbeit | 246 |
| Identität und Selbstbestimmung | 247 |
| Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase | 247 |
| Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen in der Wissensgesellschaft | 250 |
| Tätigkeiten als Sinn oder Zweck – zum Modus von Aneignungsprozessen | 250 |
| Überlegungen zur Identitätsentwicklung in der Schule | 251 |
| Anhang – Basismodelle des Lernens | 255 |
| Erfahrungen machen | 255 |
| Wissen erwerben | 255 |
| Reflexion/Kontemplation über Inhalte und über Werte | 256 |
| Handeln in der äußeren Welt und mental (eine Operation ausführen) | 256 |
| Problemlösen und Entdecken | 257 |
| Argumentieren – im Diskurs und beim Aushandeln | 257 |
| Gestalten/Ausdrücken durch Worte und Schrift und durch kreative Medien (Musik, Bild, Tanz) | 257 |
| Leistungssteigerung durch Entwicklung des Systems (qualitativer Sprung) | 257 |
| Nachwort | 259 |
| Literatur | 260 |
| Liste der Tabellen und Abbildungen | 273 |
| Tabellen | 273 |
| Abbildungen | 274 |
| Kästen | 275 |
| Materialien | 276 |
