| Inhaltsverzeichnis | 5 |
| Vorwort | 10 |
| Verzeichnis der Beitragenden | 11 |
| Einleitung | 17 |
| Sprache, Flucht und Migration. Einordnende Überlegungen | 18 |
| 1 Ausgangslage | 18 |
| 2 Einbettung | 24 |
| 2.1 Wanderungen nach Deutschland | 24 |
| 2.2 Umgang mit Sprachen | 29 |
| 2.3 Begrifflichkeiten | 32 |
| 3 Aufbau | 36 |
| Literatur | 51 |
| Buchteil A Gesellschaftliche Zustände und Zusammenhänge. Sprache, Flucht und Migration | 63 |
| Kapitel I Historisches. Migrationsbewegungen und Umgang mit Sprachen | 64 |
| 1 Sprache nach der Flucht. Erfahrungen der ‚Kinder‘ des Kindertransports 1938/39 | 65 |
| 1.1 Einleitung | 66 |
| 1.2 Kurze historische Einordnung | 67 |
| 1.3 Vorbereitung auf die Reise | 69 |
| 1.4 Datenerhebung 2017 | 71 |
| 1.5 Erste Ergebnisse | 73 |
| 1.5.1 Englischkenntnisse zum Zeitpunkt der Flucht | 74 |
| 1.5.2 Erzählungen über den Erwerb der englischen Sprache | 77 |
| 1.5.2.1 Zitate aus der Gruppe KT (Kinder des Kindertransports) | 77 |
| 1.5.2.2 Zitate aus der Gruppe N-KT (Vergleichsgruppe Nicht-Kindertransport) | 79 |
| 1.6 Diskussion der Ergebnisse und Ausblick | 81 |
| Literatur | 83 |
| 2 Metaphern in der Migration. Analyse narrativer Interviews mit deutschsprachigen Emigrant_innen aus dem nationalsozialistischen Machtbereich | 86 |
| 2.1 „Das hat man schon lange vergessen“: Antisemitismus und Migrationen | 87 |
| 2.2 Das Israelkorpus und Migrationserfahrungen | 89 |
| 2.3 Lebensgeschichten und Metaphern | 91 |
| 2.3.1 „rausgerissen“ – Friedel Loewenson | 92 |
| 2.3.2 „Antisemitismus hab ich immer gespürt“ – Akiba Eger | 97 |
| 2.4 Schluss | 101 |
| Literatur | 102 |
| 3 Sprachen und Sprachmittlung in der Gastarbeitendenmigration. Die galicischen Arbeitsmigrierten in Hannover | 106 |
| 3.1 Einführung | 107 |
| 3.2 Die galicische Arbeitsmigration in der Bundesrepublik Deutschland | 107 |
| 3.3 Migrationslinguistik und Community Interpreting als komplementäre Disziplinen | 108 |
| 3.4 Die Beschreibung der Migrierten aus der Sicht der Migrationslinguistik | 111 |
| 3.5 Dolmetschdienstleistungen aus der Sicht des Community Interpretings | 113 |
| 3.6 Methodologie | 114 |
| 3.7 Das sprachliche Verhalten der galicischen Migrierten | 116 |
| 3.7.1 Status der Sprachen und soziolinguistische Lage | 116 |
| 3.7.2 Glottopolitischer Kontext in der Migration | 117 |
| 3.7.3 Sprachliches Verhalten in der Migration | 118 |
| 3.7.4 Organisation der Sprachmittlung | 122 |
| 3.8 Fazit | 124 |
| Literatur | 125 |
| 4 Kultur, implizites Wissen und Spracherwerb. Überlegungen auf Basis der sprachsoziologischen Arbeiten von Alfred Schütz | 130 |
| 4.1 Einleitung | 131 |
| 4.2 Der Begriff der Kultur | 131 |
| 4.3 Kultur und Sprache | 135 |
| 4.4 Sprache und implizites Wissen | 136 |
| 4.5 Einige Schlussfolgerungen in Bezug auf den Spracherwerb | 138 |
| Literatur | 139 |
| 5 Warum Ethnizität? Diskursive Konstruktionen mit gesellschaftlicher Wirkungsmacht | 141 |
| 5.1 Konjunkturen und Verluste | 142 |
| 5.2 Ethnizität bei den Klassikern und heute: Die Macht des subjektiven Glaubens | 145 |
| 5.3 Formative Prozesse von Ethnizität – Studien und Methode | 147 |
| 5.4 Postkoloniale Flucht einerseits und wirtschaftlich bedingte Auswanderung andererseits: Migrationserfahrene Familien im portugiesischen Kontext | 148 |
| 5.5 Zwei exemplarische Biographien: Situativität, Relationalität und historische Kontingenz ethnischer Mitgliedschaft | 151 |
| 5.5.1 Biographie 1 | 151 |
| 5.5.2 Biographie 2 | 152 |
| 5.6 Keine Ethnizität ohne kontinuierlich-dynamische Selbst- und Fremd(de)ethnisierungen – Ohne Heterogenität keine Ethnizität | 155 |
| 5.7 Ethnoheterogenese als Prozesskategorie | 160 |
| Literatur | 161 |
| Kapitel II Gegenwärtiges. Staatlich-gesellschaftlicher Widerhall auf Fluchtmigration zwischen Resonanz und Revokation | 164 |
| 6 Die ‚Orbánisierung‘ des deutschen Flüchtlingsrechts. Verschärfungen des rechtlichen Rahmens und die Bedeutung qualifizierter Rechtsberatung | 165 |
| 6.1 Problemaufriss | 166 |
| 6.2 Die Grundlagen des Flüchtlingsrechts | 166 |
| 6.3 Die Verschärfungen des rechtlichen Rahmens in Deutschland seit 2015 | 169 |
| 6.3.1 Die Verschärfungen im Asylverfahren | 169 |
| 6.3.2 Die Aussetzung des Familiennachzugs für subsidiär Schutzberechtigte | 171 |
| 6.4 Die Außengrenzen der EU: ‚Aus den Augen, aus dem Sinn‘ | 176 |
| 6.5 Plädoyer für eine menschlichere Flüchtlingspolitik – eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe | 178 |
| Literatur | 180 |
| 7 Zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement für Geflüchtete und von Geflüchteten. Ein doppelter Schlüssel für gesellschaftliche Teilhabe | 183 |
| 7.1 Einleitung | 184 |
| 7.2 Zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement | 185 |
| 7.3 Fluchtmigration: Flucht und Migration | 188 |
| 7.4 Engagement für Geflüchtete | 191 |
| 7.4.1 Reflexion der empirischen Grundlegungen und Beschränkungen | 191 |
| 7.4.2 Typologiebildung – zur Zielgruppenbestimmung für Fortbildungen, Einsatzplanung und Werbung | 193 |
| 7.4.3 Formularhilfe in der Einzelfallarbeit | 194 |
| 7.4.4 Konkurrenz und Kooperation zwischen Hauptamtlichen und zivilgesellschaftlich-ehrenamtlich Engagierten | 195 |
| 7.4.5 Engagement für Geflüchtete als besonderer Integrationsschlüssel für die beginnende gesellschaftliche Teilhabe | 197 |
| 7.5 Engagement von Geflüchteten | 198 |
| 7.5.1 Allgemeines zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement von Geflüchteten im Migrationsbereich und außerhalb dessen | 198 |
| 7.5.2 Programme und Projekte zur Förderung des zivilgesellschaftlich-ehrenamtlichen Engagements von Geflüchteten | 199 |
| 7.5.3 Geflüchtete in der institutionalisierten Freiwilligenarbeit – BFD, FÖJ und FSJ | 201 |
| 7.5.4 Mögliche kritische Punkte des Engagements von Geflüchteten | 203 |
| 7.5.5 Engagement von Geflüchteten als besonderer Integrationsschlüssel für eine umfassende gesellschaftliche Teilhabe | 204 |
| 7.6 Fazit – Reziproke Integration und zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement in der Reflexiven Moderne | 205 |
| Literatur | 206 |
| 8 Ein Verein und sein Engagement für Migrations- und Flüchtlingsarbeit. Bildungsangebote für Geflüchtete und Migrant_innen bei kargah | 211 |
| 8.1 Einleitung | 212 |
| 8.2 Stärken von kargah | 213 |
| 8.3 Arbeitsbereiche | 215 |
| 8.3.1 Beratung, Kultur und Begegnung | 215 |
| 8.3.2 Bildungsarbeit | 215 |
| 8.3.3 Umfang und Qualität der Bildungsangebote | 217 |
| 8.4 Zukünftige Ziele | 220 |
| 8.5 Schlusswort | 223 |
| Literatur | 223 |
| 9 Zum Verständnis im Umgang mit Menschen mit Traumafolgestörungen | 224 |
| 9.1 Trauma und Flucht | 225 |
| 9.2 Traumafolgestörungen | 226 |
| 9.2.1 Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS) | 226 |
| 9.2.2 Akute Belastungsreaktion | 226 |
| 9.2.3 Komplexe Posttraumatische Belastungsstörung | 227 |
| 9.2.4 Somatoforme Dissoziation | 227 |
| 9.2.5 Weitere mögliche Folgeerkrankungen nach Traumaerfahrung | 228 |
| 9.3 Schutz- und Risikofaktoren | 229 |
| 9.4 Einige posttraumatische Prozesse und Resultate | 230 |
| 9.5 Interkulturelle Aspekte | 231 |
| 9.6 Was bedeutet das nun im Umgang mit Menschen mit Traumafolgestörungen? | 232 |
| 9.7 Hilfsmöglichkeiten | 235 |
| 9.7.1 Stadt und Region Hannover | 235 |
| 9.7.2 PTB: Unterstützung für Studierende mit und ohne Zuwanderungsgeschichte | 236 |
| Literatur | 236 |
| Buchteil B Pädagogische Vorschläge und Zugänge. Sprache, Flucht und Bildung | 238 |
| Kapitel III Kinder und Jugendliche. Schulische Kontexte | 239 |
| 10 Bildungszugänge und -barrieren in der Migrationsgesellschaft. Aktuelle Ansätze, Diskurse und Beobachtungen im Kontext von Neumigration | 240 |
| 10.1 Zum Umgang mit Neuzugewanderten in ausgewählten Bildungskontexten | 241 |
| 10.2 Vertiefende Betrachtung des Themas Neuzuwanderung im Kontext Schule | 243 |
| 10.3 Aktuelle Beobachtungen | 246 |
| 10.3.1 Beobachtungen I: Das Aufgreifen veralteter Ansätze und ihre Kontextualisierung | 246 |
| 10.3.2 Beobachtungen II: Die immerwährende Defizitperspektive | 249 |
| 10.4 Ausblick | 251 |
| Literatur | 252 |
| 11 Sprachliche Hürden im deutschen Schulsystem. Die Bedeutung sprachsensiblen Unterrichts | 258 |
| 11.1 Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen | 259 |
| 11.2 Sprachliche Register | 261 |
| 11.3 Funktionen von Fach- und Bildungssprache | 262 |
| 11.4 Sprachliche Merkmale von Fach- und Bildungssprache | 264 |
| 11.4.1 Fachwörter | 265 |
| 11.4.2 Attribute | 266 |
| 11.4.3 Unpersönliche Formulierungen | 266 |
| 11.4.4 Satzebene | 267 |
| 11.4.5 Textkohärenz | 268 |
| 11.5 Die Komplexität von Aufgabenstellungen | 269 |
| 11.6 Sprachsensibler Unterricht | 270 |
| Literatur | 272 |
| 12 Schulische Willkommenskultur. Aspekte der pädagogischen Arbeit mit geflüchteten Jugendlichen in Sprachlernklassen | 274 |
| 12.1 Schule als Ort der Arbeit mit geflüchteten Jugendlichen | 275 |
| 12.2 Strukturelle und organisatorische Aspekte | 276 |
| 12.2.1 Die Schulgemeinschaft als Fundament funktionierender Integration | 276 |
| 12.2.2 Die Beschulung von geflüchteten Jugendlichen | 278 |
| 12.3 Zwangsmigration und Asyl als Komponenten der (De-)Motivation | 279 |
| 12.4 Unterrichtspraxis | 280 |
| 12.4.1 Pädagogische Konsequenzen | 280 |
| 12.4.2 Literatur als Schnittstelle der Vermittlung | 281 |
| Literatur | 284 |
| 13 Sprachförderung und Integration im und durch Sportunterricht | 286 |
| 13.1 Sportliche Bewegung als motivierender Zugang zu Sprache | 287 |
| 13.2 Organisatorischer Rahmen | 288 |
| 13.3 Struktur der Lehrveranstaltung | 290 |
| 13.3.1 Theoretische Einführung | 290 |
| 13.3.2 Hospitation des Sportunterrichts von Sprachlernklassen | 292 |
| 13.3.3 Planung und Durchführung eigenen spracherwerbs- und integrationsfördernden Sportunterrichts | 292 |
| 13.4 Evaluation der Unterrichtsqualität und Entwicklung studentischer Forschungsfragen | 294 |
| Literatur | 296 |
| 14 Der „sichere Ort“. Traumapädagogik aus der Praxis für die Praxis | 297 |
| 14.1 Der „sichere Ort“ für das System der Helfenden | 298 |
| 14.2 Belastungen | 298 |
| 14.2.1 Hirnfunktion unter Belastungen | 298 |
| 14.2.2 Bildhafte Darstellung von Belastungen | 299 |
| 14.2.3 Fallbeispiel: Frau Mikail | 300 |
| 14.3 Übertragungsphänomene | 301 |
| 14.3.1 Traumatische Bindungserfahrungen und Selbstheilungsversuche | 301 |
| 14.3.2 Wieder-Inszenierung und neue Rollen | 302 |
| 14.3.2.1 Das erweiterte Dramadreieck | 302 |
| 14.3.2.2 Fallbeispiel: Isra | 303 |
| 14.3.2.3 Das Konzept des „guten Grundes“ | 304 |
| 14.3.3 Übertragung und Gegenübertragung | 304 |
| 14.3.4 Die Inszenierung der Wirkungslosigkeit | 305 |
| 14.3.4.1 Fallbeispiel: Beauty | 305 |
| 14.3.4.2 Bedeutung von traumsensibler Haltung | 306 |
| 14.4 Der „sichere Ort“ für Betroffene | 307 |
| 14.4.1 Traumasensible Baumaßnahmen | 307 |
| 14.4.2 Fallbeispiel: Herr Azizi | 307 |
| 14.5 Pädagogischer Handlungsraum | 308 |
| Literatur | 309 |
| Kapitel IV Jugendliche und Erwachsene. Außerschulische Kontexte | 310 |
| 15 Berufliche Weiterbildung als zweite Chance? Herausforderungen für den Umgang mit Diversität und die Arbeit mit Geflüchteten | 311 |
| 15.1 Ausgangslage in der beruflichen Aus- und Weiterbildung | 312 |
| 15.2 Begriffliche Einordnung | 313 |
| 15.3 Ungleichheitsstrukturen in der beruflichen Weiterbildung | 315 |
| 15.3.1 Individuell zugeschriebene Determinanten sozialer Ungleichheit | 316 |
| 15.3.2 Strukturell erworbene Determinanten sozialer Ungleichheit | 318 |
| 15.3.3 Weiterbildungsbeteiligung und -abstinenz als wesentliche Einflüsse | 320 |
| 15.4 Wie werden Ausbildung und Weiterbildung zur zweiten Chance? | 321 |
| 15.4.1 Integrationspotenziale beruflicher Aus- und Weiterbildung | 322 |
| 15.4.2 Niedersächsische Initiativen zur Integration über berufliche Ausbildung | 324 |
| Literatur | 325 |
| 16 Spracherwerb in beruflichen Kontexten. Handlung, Tätigkeit und Sprache | 328 |
| 16.1 Einleitung | 329 |
| 16.2 Junge Geflüchtete – eine heterogene Gruppe | 330 |
| 16.3 Explizitheit als Sprachbarriere | 331 |
| 16.4 Handlungs- und tätigkeitsorientiertes Lernen als unterschiedliche Zugänge zum Spracherwerb | 333 |
| 16.4.1 Handlungsorientiertes Lernen | 334 |
| 16.4.1.1 Theoretischer Zugang: Handlungsregulationstheorie | 334 |
| 16.4.1.2 Funktionen der Sprache beim handlungsorientierten Lernen | 335 |
| 16.4.2 Tätigkeitsorientiertes Lernen | 337 |
| 16.4.2.1 Theoretische Zugänge: Lernen im Arbeitsprozess, Situiertes Lernen | 337 |
| 16.4.2.2 Funktionen der Sprache beim tätigkeitsbezogenen Lernen | 339 |
| 16.5 Zusammenfassung | 341 |
| Literatur | 343 |
| 17 Integrationskurse. Wandel durch Migrationspolitik | 346 |
| 17.1 Einleitung | 347 |
| 17.2 Integrationskurse | 348 |
| 17.2.1 Kursstruktur | 349 |
| 17.2.2 Teilnehmende | 350 |
| 17.2.3 Inhalte | 351 |
| 17.2.4 Methoden | 352 |
| 17.3 Zweitspracherwerbsforschung | 355 |
| 17.3.1 Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache | 355 |
| 17.3.2 Einflussfaktoren im Zweitspracherwerb | 355 |
| 17.3.3 Erklärungshypothesen des Zweitspracherwerbs | 356 |
| 17.4 Schriftlichkeit im Zweitspracherwerb | 358 |
| 17.4.1 Schreibfertigkeit und Schreibübungen | 358 |
| 17.4.2 Schreibprozess | 360 |
| 17.4.3 Schreibentwicklung | 363 |
| 17.5 Konsequenzen der Migrationspolitik für den Unterricht in Integrationskursen | 366 |
| Literatur | 367 |
| 18 Wo Ich bin, bist auch Du. Spielerische Zugänge zu Fremdheit im Kontext der gegenwärtigen Flüchtlingssituation | 371 |
| 18.1 Kontextualisierung | 372 |
| 18.2 Untersuchung: | 374 |
| 18.2.1 Praxisteil und Zielgruppe | 374 |
| 18.2.2 Tiefenhermeneutische Aspekte | 375 |
| 18.2.3 Psychoanalytische Zugänge | 376 |
| 18.2.3.1 Anpassungsmechanismen nach Parin | 376 |
| 18.2.3.2 Spielzustand nach Winnicott | 376 |
| 18.2.3.3 Innerer Rassismus nach Davids | 377 |
| 18.3 Theaterpädagogische Methode | 378 |
| 18.3.1 Improvisation als Grundlage | 378 |
| 18.3.2 Das Vierphasenmodell des autobiografischen Theaters | 378 |
| 18.3.3 Anwendbarkeit für die pädagogische Arbeit | 380 |
| 18.4 Fortsetzungen | 382 |
| 18.4.1 Theater mit Jugendlichen | 382 |
| 18.4.1.1 Lass es Liebe sein | 382 |
| 18.4.1.2 Reflexion | 383 |
| 18.4.2 Werkstatt mit angehenden Lehrkräften | 384 |
| 18.4.2.1 Geflüchtetsein: ein theaterpädagogischer Zugang | 384 |
| 18.4.2.2 Reflexion | 385 |
| 18.5 Resümee | 385 |
| Literatur | 387 |
| Buchteil C Kritische Überlegungen. Sprache, Migration und Differenzziehung | 388 |
| Kapitel V Reflexionen zu Positionierung zwischen Inklusion und Ausgrenzung. Politische Bildung und Ästhetik | 389 |
| 19 Das Privileg als Leitkategorie in der machtkritischen Bildungsarbeit. Am Beispiel der Übung „Ein Schritt nach vorn“ | 390 |
| 19.1 Einleitung | 391 |
| 19.2 Das Privileg als Leitkategorie in der machtkritischen Bildungsarbeit | 391 |
| 19.3 Übung: Ein Schritt nach vorn | 394 |
| 19.3.1 Rahmenbedingungen und Vorbereitung | 394 |
| 19.3.2 Durchführung | 395 |
| 19.3.3 Auswertung | 395 |
| 19.3.4 Ziel | 396 |
| 19.4 Reflexion: Übung Ein Schritt nach vorn | 397 |
| Literatur | 402 |
| 20 Inclusive Citizenship als Ausgangspunkt für emanzipative und inklusive politische. Bildung in der Migrationsgesellschaft | 404 |
| 20.1 Einleitung | 405 |
| 20.2 Citizenship als Statuszuschreibung | 406 |
| 20.3 Acts of Citizenship | 407 |
| 20.4 Inclusive Citizenship als Ausgangspunkt politischer Bildung in der Migrationsgesellschaft | 410 |
| Literatur | 411 |
| 21 Ästhetik des Zugangs. Kommunikation und Sprache im Theater für Gehörlose und Hörende | 413 |
| 21.1 Sprache im Theater | 414 |
| 21.2 Theater als Ereignis | 417 |
| 21.3 Eine Ästhetik des Zugangs | 418 |
| 21.4 Was bedeutet ‚Gehörlosigkeit‘? | 419 |
| 21.4.1 Das medizinische Modell von Behinderung | 419 |
| 21.4.2 Das soziale Modell von Behinderung | 420 |
| 21.4.3 Das kulturelle Modell von Gehörlosigkeit | 421 |
| 21.4.4 Unterschiede zwischen Gehörlosen und Hörenden | 421 |
| 21.5 Sprache und Zugang | 422 |
| 21.6 Potenziale einer Ästhetik des Zugangs | 426 |
| Literatur | 428 |
| Kapitel VI Reflexionen zu Nützlichkeit vs. Empathie. Literatur, Menschenrechte und Bildung | 430 |
| 22 Literaturwissenschaft als interkulturelles Training am Beispiel der koreanisch-amerikanischen Literatur | 431 |
| Literatur | 440 |
| 23 Das Recht der Entrechteten. Literatur und die Erfindung der Menschenrechte | 441 |
| 23.1 Menschenrechte und Fiktion | 442 |
| 23.2 Menschenrechte verstehen: Vernunft und/oder Gefühl | 447 |
| 23.3 Normative Mobilisierung: Unrechtserfahrungen | 453 |
| 23.4 Repräsentative Artikulation: Menschenrechtsliteratur | 458 |
| Literatur | 463 |
| 24 Menschenrechte, ‚westliche Werte‘ und Geflüchtete | 465 |
| 24.1 Rechte von Geflüchteten als Menschenrechte | 466 |
| 24.2 Menschenrechte und die Diskussion um ‚westliche Werte‘ | 470 |
| 24.3 Die Vermittlung von Menschenrechten sowie westlichen Werten und Traditionen an Geflüchtete | 475 |
| 24.4 Menschenrechte, europäische Traditionen und Werte und Geflüchtete | 482 |
| Literatur | 483 |
| 25 Romantische Anmerkungen zur Bildungssprache. Ein Essay | 487 |
| Literatur | 501 |
| Epilog | 505 |
| Sprache – Flucht – Migration. Ein Kommentar | 506 |
| Einleitung | 506 |
| Sprache und Kultur | 507 |
| Sprache und (politische) Bildung | 511 |
| Literatur und Theater als Spiegel von Differenzerfahrung | 519 |
| Politische Bildung und Recht | 522 |
| Flucht und Trauma | 527 |
| Ethnizität | 529 |
| Wider die Erfahrungslosigkeit | 530 |
| Literatur | 532 |
