Inhaltsverzeichnis | 6 |
Empirische Bildungsforschung – ein Überblick aus interdisziplinärer Perspektive | 10 |
1 Einleitung – die Empirische Bildungsforschung in Deutschland seit den 60er Jahren | 10 |
2 Weiterentwicklung der Empirischen Bildungsforschung – oder: Wie wir erfolgreich bleiben | 12 |
Literatur | 20 |
I Jugendforschung | 22 |
Wenn Jugendliche ihr ‚Potenzial‘ nicht umsetzen – vierPerspektiven auf den Begriff Underachievement und seineLegitimationsprobleme | 23 |
1 Underachievement: Der Begriff und seine Problematik | 23 |
2 Vier Perspektiven auf das Underachievement Jugendlicher | 24 |
2.1 Underachievement von Individuen | 24 |
2.2 Underachievement von Staaten | 25 |
2.3 Underachievement von Gruppen am Beispiel der Jungen | 28 |
2.3.1 Der Gender Gap in der Lesekompetenz | 28 |
2.3.2 Ein differenzierender Blick auf den Gender Gap | 30 |
3 Der Begriff ‚Potenzial‘ und seine Problematik | 32 |
4 Fazit: Underachievement verstehen | 32 |
Literatur | 33 |
Ein Vorschlag zur Erweiterung des Leistungsbegriffs angesichts multipler Ziele im Jugendalter | 36 |
1 Problemlage und Zielstellung | 36 |
2 Ein normativer Vorschlag zum Bildungsbegriff im Jugendalter | 37 |
3 Zwei Studien zur Lebensbalance bei Jugendlichen und ihren Determinanten | 40 |
4 Fazit | 42 |
Literatur | 43 |
Sind wir mit unserer kaufmännischen Erstausbildung noch auf dem ‚richtigen‘ Weg ins 21. Jahrhundert? | 46 |
1 Einleitung | 46 |
2 Theoretischer Hintergrund | 48 |
3 Intention unserer Studie | 51 |
4 Vorgehensweise | 51 |
5 Diskussion der Ergebnisse | 57 |
6 Zusammenfassung und Auswirkungen | 58 |
Literatur | 59 |
II Wissenschaftstheoretische Forschung | 62 |
Kritik und Falsifikation als Grundprinzipien kritisch-rationaler Forschung in der Erziehungswissenschaft | 63 |
1 Fragestellung | 63 |
2 Kritik und Falsifikation als Grundprinzipien kritisch-rationaler Wissenschaft | 63 |
3 Kritik und Falsifikation als erziehungswissenschaftliche Arbeitsprinzipien | 65 |
4 Auswirkungen von Kritik und Falsifikation | 68 |
5 Schlussbemerkung | 69 |
Literatur | 70 |
Wissenschaftstheoretischer Nichtfundamentalismus | 72 |
1 Das Ausgangsszenario | 72 |
2 Eingriff und Konturierung | 74 |
3 Weder Geistnoch Naturwesen, sondern rationaler Akteur | 77 |
4 Akteur und Logik | 78 |
5 Begriffe | 82 |
6 Zur logischen Konstruktion neuer Begriffe | 84 |
Literatur | 86 |
Die Höhle als Metapher zur Beschreibung von Bildungsprozessen – eine Studie zur Transformation von Platons Höhlengleichnis in bi | 89 |
1 Zwei konträre Auslegungen des platonischen Kunstmythos | 89 |
2 Platons Höhlenmetapher als Symbol für die uneinholbaren Anfänge des Lernens und ihre Bedeutung für Erziehung, Bildung und Poli | 91 |
3 Von der Höhle als Metapher im neuzeitlichen und modernen bildungs-theoretischen Denken | 94 |
4 „Erweiterung von Erfahrung und Umgang“ und „Dignität der Praxis“ als Analoga zu Platons Höhlenmetapher bei Rousseau, Herbart u | 96 |
5 Zur bleibenden bildungstheoretischen Bedeutung der platonischen Höhlen-metapher oder von der Bedeutung negativer Erfahrungen i | 100 |
Literatur | 101 |
III Moralforschung | 103 |
Situationsspezifität moralischen Denkens und Handelns – Befunde, Erklärungen und didaktische Orientierungen | 104 |
1 Homogenität versus Heterogenität des moralischen Urteilens als psychologisches und pädagogisches Problem | 104 |
2 Differenzierungen im Bereich der Aktivation moralischer Urteilsprinzipien | 106 |
3 Differenzierungen im Bereich moralischer Handlungsentscheidungen | 108 |
4 Integration moralischer Urteilsprozesse im Rahmen eines inferentiellen Modells | 111 |
5 Didaktische Beurteilung | 113 |
6 Fazit und Diskussion | 114 |
Literatur | 115 |
Hat das Beck’sche Erdbeben das entwicklungspsychologische Haus zum Einsturz gebracht? Zur Zerschmetterung der Homogenitätshypoth | 120 |
1 Einleitung | 120 |
2 Strukturhomogenität oder Stufenhomogenität? | 120 |
3 Beck und der Neo-Kohlbergianismus | 121 |
4 Zurück zu Piaget | 122 |
5 Progression ohne Regression: Ein erziehungspsychologisches Unding | 122 |
6 Konsequenzen von Regressionen: Vier dramatische Vermutungen | 123 |
7 Exkurs: Moralische Traurigkeit. Unvollständige Rechtfertigungen | 125 |
8 Homogenität des schmerzlich Guten | 128 |
9 Ein soziologischer Gesichtspunkt | 129 |
Literatur | 130 |
„Versöhnung der Gegensätze“ im moralpädagogischen Universalismusstreit? Notizen zur bisherigen Entwicklung, aktuellen Anatomie u | 132 |
1 Einführung: Vom begrenzten Effekt einer Emeritierung und vom unbegrenzten ‚Mehrwert‘ diskursiver Kommunikation | 132 |
2 Bisherige Entwicklung unserer Diskussion: Zeiten und Orte, Objekte und Formen, Ergebnisse und Atmosphäre eines jahrzehntelange | 133 |
3 Aktuelle ‚Anatomie‘ der Auseinandersetzung: Unterbelichtete Aspekte, unterschätzte Schwierigkeiten und unbewältigte Probleme – | 134 |
4 Ungenutzte und unterforderte humane Ressourcen einer möglichen weiteren Einigung: Empfehlungen zeitgenössischer Sozialwissensc | 137 |
5 Extrapolationen: Epistemologisch-pragmatische Thesen – über den performativen Selbstwiderspruch des ethischen Relativismus, di | 139 |
Literatur | 144 |
6 Postscript | 145 |
7 Anhang | 145 |
IV Didaktikforschung | 148 |
Didaktik der Betriebswirtschaftslehre: Der gesellschaftliche Beitrag des Unterrichts in Betriebswirtschaftslehre an Wirtschaftss | 149 |
1 Grundlegung | 149 |
2 Zielsetzung dieses Beitrags | 150 |
3 Notwendigkeiten, die sich aus der Finanzund Wirtschaftskrise ergeben | 150 |
4 Neuorientierung der Betriebswirtschaftslehre | 151 |
5 Auswirkungen für den Wirtschaftsunterricht | 154 |
6 Praktische Einführung: Ein Management-Modell als Grundlage für den betriebswirtschaftlichen Teil einer Bildung des allgemeinen | 155 |
6.1 Voraussetzungen | 155 |
6.2 Unterrichtsverlauf | 156 |
6.3 Anmerkungen zur Durchführung | 157 |
7 Die Entwicklung von Kompetenzen | 160 |
8 Postulate | 161 |
Literatur | 162 |
Didaktik – eine Lehrbuchwissenschaft? | 164 |
1 Das Lehrbuch | 165 |
2 Die Didaktik | 168 |
3 Zum Schluss: Lehrbuchwissenschaft? | 172 |
Literatur | 173 |
Mengentheoretische Prädikate als ‚Werkzeug‘ zur didaktischen Strukturierung von Lehrstoff | 175 |
1 Fragestellung | 175 |
2 Hintergrund | 176 |
3 Grundbegriffe der strukturalistischen Methode | 178 |
4 Ein Beispiel | 183 |
5 Didaktische Implikationen | 184 |
Literatur | 186 |
Wissenschaftsorientiertes Lehren und didaktische Transformation – Ansatzpunkte einer sprachhandlungs-theoretischen Grundlegung d | 188 |
1 Vorbemerkungen | 188 |
2 Abbildung der Welt durch Sprache – zum Ansatz des Tractatus logico-philosophicus (Tr) | 189 |
3 Zur Widerlegung der Tractatus-Position in Wittgensteins Philosophischen Untersuchungen (PU) | 190 |
3.1 Darlegungsschritte | 190 |
3.2 Zur Unhaltbarkeit der ontologischen Basis des Tractatus und des Exaktheitsideals | 190 |
3.3 Zum Konzept des „Sprachspiels“ in Wittgensteins Philosophischen Untersuchungen | 193 |
4 Aspekte zur sprachhandlungsorientierten Kritik und Grundlegung der Wissensvermittlung im Unterricht beruflicher Schulen | 196 |
Literatur | 199 |
V Methoden und Messverfahren der empirischen Bildungsforschung | 201 |
Überlegungen zum Einfluss der Forschungsmethodik auf die Theorieentwicklung in der empirischen Bildungsforschung | 202 |
1 Einleitung | 202 |
2 Divergierende Ziele der psychologischen und pädagogischen Interessenforschung | 203 |
3 Top-down und bottom-up Strategien der Forschungsplanung | 205 |
4 Entwicklungstrends im Bereich der pädagogischen Interessenforschung | 207 |
5 Resümee | 210 |
Literatur | 210 |
Kompetenz und ihre Erfassung – das neue „Theorie-EmpirieProblem“ der empirischen Bildungsforschung? | 213 |
1 Problemstellung | 213 |
2 Zur theoretischen Bestimmung und Beschreibung der „Kompetenz“ | 214 |
3 Zur empirischen Modellierung und Erfassung der „Kompetenz“ | 219 |
4 Resümee | 223 |
Literatur | 225 |
Konventionen und Signale: Messen zwischen Psychologisierung und Naturalisierung | 229 |
1 Signale | 229 |
2 Konventionen | 230 |
3 Von Konventionen zu Signalen durch Reduktion? | 232 |
4 Psychologisierung und Naturalisierung in der empirischen Pädagogik | 232 |
5 Messen – empiristische vs. realistische Konzeptualisierung | 235 |
6 Synthese oder Distinktheit | 237 |
Literatur | 239 |
VI Lehr-Lernund Transferforschung in der beruflichen Ausund Weiterbildung | 241 |
Transfer in der beruflichen Weiterbildung | 242 |
1 Die Transferproblematik in der beruflichen Weiterbildung | 242 |
2 Zum Transferbegriff | 242 |
3 Lerntransfer in der Weiterbildung | 244 |
4 Einflussfaktoren auf den Lerntransfer | 247 |
5 Ansätze zur Lösung der Transferproblematik | 249 |
6 Transferförderung in Six Sigma Trainings | 250 |
6.1 Maßnahmen zur Transferförderung im Lernfeld | 251 |
6.2 Maßnahmen zur Transferförderung im Funktionsfeld | 253 |
6.3 Maßnahmen zur Transferförderung auf Ebene des Bildungscontrolling | 254 |
6.4 Fazit und Ausblick | 254 |
Literatur | 255 |
Berufliche Interessen und Lernerfolg in der beruflichen Erstausbildung1 | 257 |
1 Einleitung | 257 |
2 Interesse und Leistungsbeurteilungen | 258 |
3 Methode | 261 |
3.1 Stichprobe und Durchführung | 261 |
3.2 Erhebungsverfahren Ausbildungsinteresse: | 261 |
4 Ergebnisse | 262 |
4.1 Auswertungsschritte | 262 |
4.2 Rangstabilität des Ausbildungsinteresses | 263 |
4.3 Struktur und Stabilität der Lernerfolgsbeurteilungen | 264 |
4.4 Einfluss kognitiver Eingangsbedingungen auf die Leistungsbeurteilungen | 264 |
4.5 Interesse, kognitive Eingangsfaktoren und Ausbildungserfolg | 265 |
5 Zusammenfassung und Diskussion | 266 |
Literatur | 268 |
Wirtschaftspädagogische Lehr-Lern-Forschung: Anknüpfung an eine Bestandsaufnahme und ein Blick auf neue Perspektiven | 271 |
1 Problemstellung | 271 |
2 Zur Lage der wirtschaftspädagogischen Lehr-Lern-Forschung: Rückschau und Umschau, Desiderate und Entwicklungen | 272 |
3 Ausschau am Beispiel eines aktuellen Projektes der Lehr-Lern-Forschung: Professionelle Fehlerkompetenz von Lehrkräften | 275 |
3.1 Zur Bestimmung der Professionellen Fehlerkompetenz von Lehrkräften | 275 |
3.2 Methodisches Vorgehen | 276 |
3.2.1 Messung der Professionellen Fehlerkompetenz | 276 |
3.2.2 Stichprobe | 278 |
3.3 Befunde | 278 |
3.3.1 Testleistung und Vergleich über die Professionalisierungsstufen | 278 |
3.3.2 Item-fit und IRT Parameter für die Vignetten- und Paper-pencil-Aufgaben | 280 |
4 Schlussfolgerungen | 281 |
Literatur | 281 |
VII Schulund Unterrichtsforschung | 285 |
Überlegungen über theoretische Zugänge zur Beschreibung und Erklärung des Lernens in der Schule – Bedeutung für die Lehrpraxis1 | 286 |
1 Lernen in der Schule | 286 |
2 Theorien des Lernens für die Schule – ein Überblick | 288 |
2.1 Grunderkenntnisse zum menschlichen Lernen | 288 |
2.2 Inputund Kontextfaktoren erfolgreichen Lernens in der Schule | 289 |
2.3 Lernen im Kontext des Unterrichts | 291 |
3 Orientierungspunkte für die Beschäftigung mit Lerntheorien für die Schulpraxis | 293 |
Literatur | 294 |
Förderung von Lebenslangem Lernen – eine Aufgabe der Schule | 296 |
1 Lebenslanges Lernen – Konkretisierung des Begriffs | 297 |
2 Lebenslanges Lernen als Ziel – welchen Beitrag kann die Schule zum Aufbau von Bildungsmotivation leisten? | 298 |
2.1 Verfügen SchülerInnen über die motivationale Ausstattung zum erfolgreichen Lebenslangen Lernen? | 299 |
2.2 Wie sehen Lehrkräfte ihre derzeitigen Möglichkeiten der Förderung vonBildungsmotivation und wie schätzen sie die motivationale Situation ihrerSchülerInnen ein? | 300 |
3 TALK (Trainingsprogramm zum Aufbau von LehrerInnenkompetenzen zur Förderung von Lebenslangem Lernen) | 301 |
3.1 Ziele, Programmstruktur und didaktische Prinzipien | 302 |
3.2 Evaluation | 303 |
4 Ausblick | 306 |
Literatur | 307 |
Die Verbreitung von Innovationen als Aufgabe der Unterrichtsforschung | 311 |
1 Einleitung | 311 |
2 Merkmale, Stärken und Schwächen der Unterrichtsforschung | 312 |
3 Die deutsche Tradition der Modellversuche zur Verbreitung von Innovationen | 314 |
4 Thesen für eine zukunftsträchtige Verbreitung von Innovationen | 315 |
5 Ausblick | 317 |
Literatur | 318 |
VIII Kompetenzforschung in der beruflichen Bildung | 320 |
Die Erfassung fachlicher Kompetenzen und ihrer Entwicklungen in der beruflichen Bildung – Forschungsstand und Perspektiven | 321 |
1 Ausgangssituation aktueller Forschungsaktivitäten | 321 |
2 Forschungsstand | 322 |
2.1 Strukturmodellierungen | 322 |
2.2 Niveaumodellierungen | 326 |
2.3 Entwicklungsmodelle | 328 |
3 Probleme bei der gleichzeitigen Einlösung von Reliabilitätsund Validitätsansprüchen und Entwicklungsperspektiven | 337 |
Literatur | 339 |
Fachdidaktische Perspektiven der Kompetenzmessung – am Beispiel des kaufmännisch-verwaltenden Bereichs | 342 |
1 Einleitung | 342 |
2 Zum theoretischen Zusammenhang von Fachdidaktik sowie Kompetenzmodellierung und -messung | 344 |
3 Fachdidaktische Entwicklungen in der Ausund Weiterbildung im kaufmännisch-verwaltenden Bereich | 345 |
4 Möglichkeiten einer empirischen Prüfung und Konsequenzen für Innovationen | 352 |
5 Zusammenfassung | 354 |
Literatur | 354 |
Zur Abbildung von Prozesskompetenz in quasiexperimentellen Simulationen | 358 |
1 Prozesskompetenz als Ziel der Berufsbildung | 358 |
1.1 Zieldefinitionen in Ausbildungsordnungen | 358 |
1.2 Orientierungen für die Abbildung von beruflicher Handlungskompetenz im Rahmen eines LSA | 359 |
2 Computerbasierte Simulationsumgebungen als diagnostische Zugänge | 362 |
2.1 Simulationen als diagnostische Umwelten | 362 |
2.2 Modellbasierte Simulationen | 363 |
3 Der Ansatz der Quasiexperimentelle Simulationen | 365 |
4 Ausblick | 367 |
Literatur | 368 |
IX Lehrerkompetenzforschung | 370 |
Kompetenzorientiert prüfen – Herausforderungen für Lehrpersonen | 371 |
1 Nichts Neues oder Anlass zur Verunsicherung? | 371 |
2 Kompetenzen als Basis des Prüfens | 372 |
3 Prüfen – ein dreiphasiger Prozess | 374 |
4 Formativ und summativ prüfen | 375 |
5 Prüfungen kompetenzorientiert ausgestalten | 377 |
6 Kompetenzorientiert bewerten | 379 |
7 Kompetenzorient prüfen erfordert Prüfungskompetenz | 380 |
Literatur | 380 |
Zum Verhältnis von Fachwissen und unterrichtsbezogenen Überzeugungen bei Lehrkräften im internationalen Vergleich | 383 |
1 Untersuchungsdesign | 386 |
1.1 Stichprobe | 386 |
1.2 Instrumente | 388 |
1.3 Datenanalysen | 390 |
2 Ergebnisse | 391 |
2.1 Deskriptive Ergebnisse | 391 |
2.2 Ergebnisse der Hypothesenprüfungen | 393 |
3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen | 396 |
Literatur | 397 |
Modellierung und Assessment professioneller Gesprächsführungskompetenz von Lehrpersonen im Lehrer-Elterngespräch1 | 400 |
1 Das Münchner Modell der Gesprächsführungskompetenz in LehrerElterngesprächen (MMG-E) | 402 |
1.1 Kompetenzfacette 1: Gestaltung der Beziehung zum Gesprächspartner | 403 |
1.2 Kompetenzfacette 2: Kooperative Problemlösung | 405 |
1.3 Kompetenzfacette 3: Transparente Strukturierung des Gesprächsablaufs | 406 |
2 Assessment von Gesprächsführungskompetenzen in LehrerElterngesprächssituationen | 408 |
Literatur | 410 |
X Lehrprofessionsund Professionalisierungsforschung | 413 |
Die Lehrperson im Lichte von Professions-, Kompetenzund Expertiseforschung – die drei Seiten einer Medaille | 414 |
1 Hintergrund | 414 |
2 Die gute Lehrperson im Lichte der Professionsforschung | 416 |
3 Die gute Lehrperson im Lichte der Kompetenzforschung | 418 |
4 Die gute Lehrperson im Lichte der Expertiseforschung | 420 |
5 Aspekte der drei Seiten der Medaille der ‚guten Lehrperson‘ | 422 |
Literatur | 423 |
Berufsschullehrerbildung zwischen Politik und Wissenschaft – Entwicklungen bis zum Übergang in das 21. Jahrhundert | 426 |
1 Vorbemerkungen | 426 |
2 Berufsschullehrerbildungspolitik als Segment der Berufsbildungspolitik | 427 |
3 Berufsschullehrerbildung und Berufsbildungswissenschaft | 429 |
4 Entwicklungen in der Berufsschullehrerbildung | 430 |
5 Konzepte und Modelle zur Berufsschullehrerbildung | 438 |
6 Nach der Vereinigung: Transformation im Osten als Beitrag zur kontinuierlichen Weiterentwicklung der Berufsschullehrerbildung | 440 |
7 Sektion Berufsund Wirtschaftspädagogik (BWP) zwischen Politik und Wissenschaft | 441 |
8 Perspektiven für die Lehrerbildung in Deutschland – auch für die Berufsschullehrerbildung? | 444 |
9 Schlussbemerkung | 446 |
Literatur | 447 |
Zur Fokussierung der empirischen Hochschulforschung auf das vorzeitige Ausscheiden aus dem Studium – warum wir so auf den Misser | 450 |
1 Vorbemerkung – Misserfolg im Studium und latente Unterstellungen | 450 |
2 Studienabbruch, Studienwechsel und Studienerfolg – begriffliche Klärungen | 450 |
3 Ergebnisse zum Studienerfolg, Studienwechsel und Studienabbruch | 454 |
3.1 Zur theoretischen Basierung der empirischen Studien | 454 |
3.2 Zentrale Ergebnisse zum Studienabbruch und Studienwechsel | 455 |
4 Studienabbruch und Studienwechsel = Versagen der Hochschule? | 457 |
5 Studienmisserfolg und Studienerfolg – nur komplementäre Phänomene? | 459 |
Literatur | 460 |
Entwicklungsperspektiven | 463 |
Diagnostik und Evaluation – zwei untrennbare Geschwisterin der Bildungsforschung – ein Plädoyer für den LocalEducational Scientist | 464 |
1 Definitorisches | 465 |
2 Die Geschwisterfunktion von Diagnostik und Evaluation in derBildungsforschung | 467 |
3 Plädoyer für den Local Educational Scientist | 468 |
4 Fazit | 473 |
Literatur | 473 |
Über Bedingungen der Anwendung erziehungswissenschaftlichen Wissens | 475 |
1 Zum Theorie-Praxis-Verhältnis | 475 |
2 Grundorientierungen der Bestimmung des Verhältnisses von Theorie und Praxis | 476 |
2.1 Zunächst gehe ich auf die wohl als herrschend anzusehende Auffassung ein, dassBildungsforschung zur Optimierung derjenigen Praxis beizutragen habe, die sie zumUntersuchungsgegenstand hat. Damit ist bereits ein erstes Problem angesprochen: | 477 |
2.2 Aus Ergebnissen empirischer pädagogischer Forschung – so die hier zu erörternde‚Antithese‘ – lassen sich keine praktischen Konsequenzen ableiten. | 482 |
3 Hat ‚die Bildungspraxis‘ Einfluss auf die Bildungsforschung? | 487 |
Literatur | 490 |
Zukunft der Bildungsforschung | 494 |
1 Zum Gegenstand der Bildungsforschung | 494 |
2 Beschreibungen des Bildungssystems als Aufgabe der Bildungsforschung | 497 |
3 Bildungsforschung mit dem Ziel, Verbesserungen innerhalb des Bildungssystems zu erreichen | 498 |
4 Das Technologiedefizit in der Bildung | 500 |
5 Bildungsinstitutionen als Gegenstand der Bildungsforschung | 501 |
Literatur | 502 |