Textprobe: Kapitel 3.3. Möglichkeiten zur Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts: Ohne im Detail auf einzelne Vorschläge einzugehen, wird nun ein kurzer Überblick über verschiedene Ansätze gegeben, die zur Steigerung der Fremdsprachenkompetenz deutscher Schüler geäußert werden. Ebenfalls weitgehend verzichtet wird hier auf ihre Einordnung bezüglich der Eigeninteressen und Perspektive der Vorschlagenden, sei es z.B. aus ökonomischer (z.B. Schöpper-Grabe vom IW) oder disziplinärer (etwa Standpunkte aus der Romanistik) Sichtweise und auf die Bewertung ihrer Umsetzbarkeit oder bereits erfolgten Umsetzung. Eine in den letzten Jahren zunehmend geäußerte Forderung ist, das auf europäischer (vgl. Europäische Kommission 1995: 47-49) und nationaler bzw. Länderebene (vgl. KMK 1994: 3) definierte Ziel der Mehrsprachigkeit auch durch differenzierte Kompetenzprofile zu verfolgen. In den Überlegungen zu einem Grundkonzept für den Fremdsprachenunterricht wird bereits 1994 empfohlen, 'Möglichkeiten für eine rezeptive Mehrsprachigkeit als alternatives Lernziel für das Erlernen einer zweiten und/oder dritten Fremdsprache auf seine Realisierbarkeit zu prüfen' (KMK 1994: 6, meine Hervorhebung). Dieses Konzept wird von Karl-Richard Bausch et al. (vgl. 1998: 12 f.) konkretisiert, die für die dritte Fremdsprache vorschlagen, dass im ersten Jahr an authentischen Texten nur die rezeptiven Fähigkeiten geschult werden sollen. Meißner weitet dieses Konzept aus: Die Schüler der bilingualen deutsch-französischen Züge können demnach 'exploiter leurs connaissances déclaratives et procédurales en français pour acquérir une compétence de lecture pan-romane' (Meißner 2002: Kapitel 2.4). Schließlich fügt sich rezeptive Mehrsprachigkeit auch nahtlos in das plurilingualism-Konzept des Europarats ein. Der Europäische Referenzrahmen verweist darauf, wie verschiedene Sprachen eine gemeinsame kommunikative Kompetenz bilden, 'in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren' (CEF: Kapitel 1.3) und auf deren verschiedene Teile flexibel zurückgegriffen werden kann. In ihrer Analyse von Zustand und Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland fordert Sigrid Schöpper-Grabe eine 'Differenzierung des Fremdsprachenangebots an allgemein bildenden Schulen' (2000: 32; meine Hervorhebung). Hierzu stellt sie die Forderung nach mindesten zwei modernen Fremdsprachen für alle Schüler und schlägt eine größere Betonung des Aspekts der Verwertbarkeit, mehr bilingualen Unterricht, die Förderung des lebenslangen Lernens, differenziertere Lehrgänge (kürzer, intensiver und/oder vielfältiger im Sprachenspektrum), Fremdsprachen-Frühbeginn, mehr Transparenz der Standards und praxisnähere Fremdsprachenlehrerausbildung vor (vgl. ebd.: 32-40). Den Bereich der berufsbildenden Schulen stellt sie unter die Überschrift 'Ausweitung' (ebd.: 40) und fordert hierzu sowohl eine quantitative Ausweitung - als Erhöhung des bislang sehr niedrigen Anteils der Schüler mit fremdsprachliche Unterricht, vgl. Kap. 3.1 - als auch ein größeres Spektrum an Sprachen, so etwa Unterricht in Französisch, Spanisch, Italienisch und Russisch sowie in Nachbarsprachen. Leitprinzip solle die Freiwilligkeit sowohl auf Seiten der Berufsschule als auch der Auszubildenden sein. Darüber hinaus konstatiert sie einen Mangel an wissenschaftlich-didaktischer Beschäftigung mit berufsbezogenen Fremdsprachen und an Lehrern, die gleichzeitig Fremdsprachenfakultas und berufliche Fachrichtung haben, und fordert mehr Auslandsaufenthalte für Auszubildende (vgl. ebd.: 40-44). Mit dem Konzept des bilingualen Unterrichts wurde in jüngerer Zeit ein wichtiger Ansatz zur Verbesserung der berufsbezogenen Fremdsprachenkompetenz der Auszubildenden diskutiert. Während es zunächst, von Seiten der Wirtschaft gefordert, noch auf weitgehende Ablehnung unter Vertretern der Schule stieß (vgl. Jasper 1993), ist die Resonanz inzwischen positiver (vgl. W. Christ 1998 und 2001) und mittlerweile sind vereinzelte Versuche angelaufen, auch an der Berufsschule den Fachunterricht in der Fremdsprache Englisch zu erteilen (vgl. Brandenburg 2000; Deppe/Kempe 2000). Im folgenden Kapitel wird zunächst das Konzept 'Bilingualer Unterricht' vorgestellt, das dann in Kapitel fünf auf seine Anwendbarkeit in der Berufsschule im dualen System hin analysiert wird [...]. Kapitel 4.3. Ergebnisse und Fundierung des bilingualen Unterrichts: Nach der Beschreibung von Aufbau und Eigenheiten von drei verschiedenen Modellen bilingualen Unterrichts stellen sich die Fragen nach seiner Effektivität einerseits und nach der theoretischen Fundierung des CLIL-Gedankens in Fremdsprachendidaktik und Psycholinguistik andererseits. Zunächst werden einige Studien präsentiert, die die Ergebnisse des bilingualen Unterrichts untersuchen; anschließend werden unterschiedliche Hypothesen dargestellt, die oft mit dem Erfolg des Phänomens CLIL in Verbindung gebracht werden. Kapitel 4.3.1.Untersuchungen zur Effektivität: Das am besten wissenschaftlich erforschte Modell bilingualen Unterrichts ist die kanadische Immersion. Auf den dort gewonnenen, weitgehend positiven Erkenntnissen beruht ein Großteil der hohen Anerkennung, die dem Grund-gedanken in der fachlichen Diskussion entgegengebracht werden. Die vielfältigen Untersuchungen sind auf hohen Erfolgsdruck und große Vorsicht bei der Umsetzung einzelner Modelle zurückzuführen und befassen sich im Wesentlichen mit drei Punkten: Den Auswirkungen bilingualen Unterrichts auf zielsprachliche Kompetenz, muttersprachliche Kompetenz und die Lernergebnisse in den betroffenen Sachfächern. Darüber hinaus wurde auch die kognitive Entwicklung insgesamt betrachtet. An diesen Fragen orientiert sich auch der folgende Überblick. Die Auswirkungen von bilingualem Unterricht verschiedenster Art auf die Entwicklung der zielsprachlichen Kompetenz sind überaus positiv, vergleicht man sie mit nicht-bilingual unterrichteten Schülern. Die Schüler der kanadischen Immersionsprogramme hatten insgesamt 'high levels of functional language proficiency' (Genesee 1987: 60), wobei Umfang und Zeitpunkt der Immersion keine allzu großen Auswirkungen hatten (vgl. Swain 1997: 263). Schwächen in der ansonsten mit altersgleichen Muttersprachlern vergleichbaren Kompetenz haben Wallace Lambert und Richard Tucker (vgl. 1972: 204) nur im Bereich der informellen mündlichen Kommunikation mit Altersgenossen und bei der Fehlerzahl festgestellt. Aus der Problematik der sprachlichen Korrektheit resultiert auch die Tatsache, dass in Europa und insbesondere Deutschland nicht angestrebt wird, das Sprachenlernen ausschließlich nach dem CLIL-Prinzip zu organisieren, sondern dass die Fremdsprache immer auch als selbstständiges Unterrichtsfach beibehalten wird. Die Tendenz der Ergebnisse für das deutsche Modell des bilingualen Unterrichts ist ähnlich positiv wie die der kanadischen; hier werden die bilingual unterrichteten Schüler allerdings i.d.R. mit konventionell unterrichteten verglichen, nicht mit Muttersprachlern. Winfried Bredenbröker kommt zu den Ergebnissen, dass bilingualer Unterricht (i) höhere globale Sprachkompetenz bei gleichzeitig homogenerer Entwicklung in der Lerngruppe, (ii) signifikant bessere Leseverständnisleistungen und (iii) kaum verbesserte grammatische Kompetenz zur Folge hat (vgl. Bredenbröker 2000: 93-95). Während Bredenbröker als grammatische Kompetenz das 'explizite Grammatikwissen' (ebd.: 94) untersucht hat, fanden Günter Nold und Radbert Grimmig Anzeichen für Vorteile durch bilingualen Unterricht sowohl im Sprachwissen als auch im Sprachgefühl (vgl. 2000: 223-226). Die Studie von Henning Wode, die sich auf den Bereich der Lexis bezieht, zeigt erhebliche Vorteile auch bei geringem Umfang des bilingualen Unterrichts. Er hat Siebtklässler untersucht, die lediglich sieben Monate bilingualen Unterricht in einem Sachfach (drei statt zwei Stunden) ohne verstärkten Englischvorlauf in den Klassen 5 und 6 hatten; die Ergebnisse zeugen von deutlich größerer lexikalischer Vielfalt und Flexibilität, die Wode (1999: 26) auf 'superior opportunities for incidental learning' im bilingualen Unterricht zurückführt.