| Titel | 2 |
| Inhalt | 4 |
| Vorwort | 6 |
| Didaktische Grundfragen des Sachunterrichts | 10 |
| Wider die Klebekonzentration | 10 |
| Sachunterricht als integrativer Lernbereich | 10 |
| Einheit von Kind- und Wissenschaftsorientierung | 12 |
| Statt „Ganzheit“ als Klebekonzentration ... | 14 |
| ... System in sich zusammenhängender Teile/ Aspekte/ Perspektiven | 14 |
| Fazit | 16 |
| Unterrichtsanalyse im Sachunterricht | 17 |
| Professionalität verlangt Selbstevaluation | 17 |
| Unterrichtsanalyse | 17 |
| Grundpositionen der Unterrichtsanalyse | 18 |
| Prozess- statt Ergebnisanalyse | 19 |
| Analyse des Unterrichtsprozesses | 19 |
| Schritte der Unterrichtsanalyse | 20 |
| Fazit | 25 |
| Bildungsstandards und Kompetenzen im Sachunterricht | 26 |
| Problem | 26 |
| Vom Inhalt zur Kompetenz | 27 |
| Wie hängen Kompetenzen mit Bildungsstandards zusammen? | 29 |
| Welches Kompetenzmodell braucht der Sachunterricht? | 30 |
| Was bedeutet kompetenzorientiertes Unterrichten? | 32 |
| Wie Aufgaben zu „guten“ Lern-Aufgaben werden | 34 |
| Warum dieses Thema | 34 |
| (Lehr-)Aufgaben sind nicht (Lern-)Aufgaben | 36 |
| Was sind und wie konstruiert man „gute“ Aufgaben? | 37 |
| Wie wird eine (Lehr)Aufgabe zu einer (Lern)Aufgabe? | 39 |
| Fazit | 42 |
| Der Heimatbegriff im Sachunterricht | 43 |
| Phänomen Heimat | 43 |
| Heimat in Sprache und Gesellschaft | 44 |
| Heimat als sozial-psychisches Problem | 46 |
| Heimat im Sachunterricht | 49 |
| Bildung für alle Kinder – Zum Innovationspotential inklusiver Pädagogik und Didaktik für den Sachunterricht | 51 |
| Inklusion – eine neue Mode? | 51 |
| Inklusion – mehr als ein politischer Anspruch | 51 |
| Inklusion – Herausforderung für den Sachunterricht | 53 |
| Was hat das konkret mit dem Sachunterricht zu tun? | 53 |
| Meilensteine auf dem Weg zur Inklusion | 54 |
| Inklusive Didaktik – nicht ganz neu | 57 |
| Politik – nein danke!? – WARUM, WAS und WIE –Politische Bildung im Sachunterricht | 59 |
| Warum politische Bildung? | 59 |
| Was ist politische Bildung? | 61 |
| Wie politische Bildung (und wie nicht)? | 63 |
| Fazit | 65 |
| Begriffe lernen - Begriffslernen | 66 |
| Anschlussfähigkeit sichern – Übergänge gestalten | 70 |
| Übergänge sind Lernchancen, die nicht verpasst werden sollten | 70 |
| Transitionen und Sachunterricht | 70 |
| Übergänge zum Elementarbereich | 71 |
| Übergänge zur Sekundarstufe | 74 |
| Explorieren – Versuchen –Experimentieren | 75 |
| Fazit | 77 |
| Unterrichtsmittel als Lernmittel im Sachunterricht | 78 |
| Unterrichtsmittel als Lernmittel | 78 |
| Unterrichtsmittel als Medium | 79 |
| Lernmittel und Lerntätigkeit | 81 |
| Lernmittel und Unterrichtsplanung | 81 |
| Überblick über die Lernfunktionen von Unterrichtsmitteln | 83 |
| „Und Immer schön die Lücken ausfüllen!“ – Das Arbeitsblatt als Unterrichtsmittel | 88 |
| gemeinsam mit Helvi Koch | 88 |
| Selbstständiges Lernen durch Arbeitsblätter? | 88 |
| Das Arbeitsblatt als Lernmittel | 89 |
| Arten und Funktion von Arbeitsblättern im Unterricht | 91 |
| Kriterien für die Gestaltung lernförderlicher Arbeitsblätter | 92 |
| Wie wird die Lerntätigkeit instruktional gestützt? | 92 |
| Gestaltungsmomente, die zu beachten sind: | 92 |
| Struktur eines Musterarbeitsblattes | 93 |
| Lernen und Entwicklung | 94 |
| Wenn aus Kindern Schülerwerden | 94 |
| Kind und Schule | 94 |
| Müssen Übergänge sein? | 95 |
| Übergänge sind Entwicklungsaufgaben | 96 |
| Schulfähigkeit als Entwicklungsaufgabe | 96 |
| Vom Spielkind zum ... | 97 |
| ...zum Lernkind | 99 |
| Besondere Entwicklungsaufgaben des werdenden Schülers | 100 |
| Kulturtechniken als Lernmittel | 101 |
| Spielen bleibt wichtig | 103 |
| Spielend lernen? ? Zum Zusammenhang von Spielen und Lernen | 104 |
| Spiel und Spieltätigkeit | 104 |
| Die phänomenologische Analyse des Spiels | 104 |
| Die kultur-historische Analyse des Spiels | 105 |
| Spieltätigkeit und Lernen | 107 |
| Lernen als Vorgang | 107 |
| Lernen als Tätigkeit | 108 |
| Spielen im Sachunterricht | 109 |
| Lernumwelten gestalten | 112 |
| Lernen als gesellschaftliches Problem | 112 |
| Lernen und Umwelt | 112 |
| Lernen und Lernumwelten | 113 |
| Drei Lernbegriffe | 113 |
| Lehren als Gestalten von Lernumwelten | 115 |
| Lerntätigkeit und Lernumwelten | 116 |
| Lernen als Tätigkeit | 116 |
| Praktisches und ökonomisches Lernen ? Zum Zusammenhang von Arbeiten und Lernen | 118 |
| Arbeit und Leben | 118 |
| Arbeit | 119 |
| Arbeit und Erziehung | 121 |
| Arbeiten und Lernen | 123 |
| Arbeit als Lerngegenstand im Sachunterricht | 124 |
| Die Entwicklung des Arbeitsbegriffs im kindlichen Denken | 126 |
| Begriff Arbeit (Wie wird das auf den Bildern Gesehene klassifiziert?) | 127 |
| Folgerungen für den Sachunterricht | 130 |
| Interessenförderung durch naturwissenschaftlich-technischen Unterricht | 132 |
| Neugier... | 132 |
| ... allein genügt nicht | 132 |
| Interessen durch eigenes Handeln wecken | 134 |
| Beispiel Samenflug | 134 |
| Vorgehen im Unterricht: | 135 |
| 1. Aus der realen Begegnung mit dem Phänomenen Neugier wecken | 135 |
| 2. Aus der Neugier Erkenntnisse anstreben – Fragen zum Phänomen stellen | 136 |
| 3. Erkenntnismethoden anwenden – kognitive Strategien fördern | 136 |
| 4. Beobachtung, Versuch, Experiment zur Beantwortung der Frage | 137 |
| 5. Anwendung auf die Wirklichkeit (Verstehen und praktisches Gestalten) | 138 |
| Naturwissenschaftliches und technisches Lernen | 140 |
| Naturwissenschaftliches Lernen im Sachunterricht | 140 |
| Naturwissenschaft in der Grundschule? | 140 |
| Naturwissenschaftliches Lernen in der Grundschule | 142 |
| ... ist kein fachliches Lernen | 142 |
| ... ist auf den Bezugspunkt Lebenswirklichkeit verwiesen | 143 |
| ... liegt in der Zone der nächsten Entwicklung des Grundschulkindes | 145 |
| Denkentwicklung ist abhängig von Kontext, Vorwissen, kognitiver Kapazität und Metakognition, nicht aber vom Schulalter | 145 |
| a) Kontext | 145 |
| b) Vorwissen | 146 |
| c) Kognitive Kapazität | 146 |
| d) Metakognition | 146 |
| Folgerungen für das naturwissenschaftliche Lernen im Unterricht | 147 |
| Sinn stiften | 147 |
| Den Kontext sinnstiftend wechseln | 148 |
| Exemplarisch lernen | 150 |
| Das Vorwissen beachten – Verstehen fördern | 151 |
| Erkenntnisgeleitet handeln lernen | 152 |
| Technik – eine Perspektive für den Sachunterricht | 154 |
| Technik | 154 |
| Technik und Bildung | 155 |
| Technik und Sachunterricht | 156 |
| Die technische Perspektive im Sachunterricht | 158 |
| Kind und Natur(-wissenschaft) – Kompetenzorientiertes Unterrichten in der naturwissenschaftlichen Perspektive | 161 |
| Naturwissenschaftliche Bildung im Sachunterricht | 161 |
| Im Sachunterricht das Verhältnis Natur – Mensch zum Ausgangspunkt machen | 161 |
| Kompetenz und Wissensqualität | 162 |
| Kompetenzorientiert unterrichten | 163 |
| Beispiel Lebensraum Teich | 164 |
| Erkenntnisgeleitetes Handeln – naturwissenschaftliche Lernhandlungen in der Grundschule | 167 |
| Methodenkompetenz fördern | 167 |
| Einheit von WAS, WIE und WARUM | 169 |
| Naturwissenschaftliche Lernhandlungen | 170 |
| Naturwissenschaftlich handeln lernen | 171 |
| Erkenntnisgeleitet handeln | 171 |
| Genau beobachten und beschreiben | 173 |
| Naturwissenschaftliche Versuche durchführen | 173 |
| Naturwissenschaftliche Lernhandlungen ausbilden | 175 |
| Beispiel Fliegen | 177 |
| Experimentieren und Problemlösen als Lernhandlungen | 179 |
| Problemlösen und Lernen | 179 |
| Was ist ein Problem? | 180 |
| Lernen und Problemlösen | 181 |
| Problemlösen als Lernhandlung | 186 |
| Experimentieren als Lernhandlung | 189 |
| Problemlösen und Experimentieren in der Grundschule – Probleme, Perspektiven und Beispiele | 191 |
| Problemlösen im Unterricht | 191 |
| Perspektiven | 194 |
| 1. Schaffen einer Problemsituation/ Das Formulieren einer Frage unterstützen | 194 |
| 2. Nach Informationen suchen/ Vermutungen aufstellen | 194 |
| 3. Lösung des Problems/ Fixierung der Beobachtungsergebnisse | 195 |
| 4. Formulieren der Antwort | 195 |
| 5. Vergleich von Frage und Antwort | 196 |
| Beispiele für Problemstellungen | 196 |
| „Warum schwimmen Schiffe?“ – Schwimmen und Sinken als Thema im Sachunterricht | 198 |
| Schwimmen und Sinken | 198 |
| Das physikalische Problem | 198 |
| Die Unterrichtsidee | 199 |
| Resümee | 200 |
| Lernumwelt Technik im öffentlichen Raum | 201 |
| Brücken als technische Konstruktionen im öffentlichen Raum | 201 |
| Lernzugänge schaffen | 201 |
| Das Projekt „Tragfähige Brücken“ | 202 |
| Hinführung zum Problem | 202 |
| Brückenbau | 203 |
| Auswertung des Projekts | 204 |
| Anwendung und Vertiefung | 207 |
| Arbeitsblatt „Brückentypen“ | 208 |
| Zum Bildungswert des Schulgartens | 210 |
| Komplexe Lerngegenstände im fächerübergreifenden naturwissenschaftlichen Unterricht | 210 |
| Der Schulgarten als Lernort | 211 |
| Der Schulgarten als Lerninhalt | 212 |
| Das Fundamentale und Elementare in der Bildung | 212 |
| Schulgarten als fundamentaler und elementarer Lerninhalt | 213 |
| Beispiel | 215 |
| Naturwissenschaftliches Lernen im Schulgarten | 220 |
| Beobachtungen, Fragen und Probleme der Kinder als Einstieg in naturwissenschaftliches Lernen | 220 |
| Die besondere Bedeutung von Schulgärten für das naturwissenschaftliche Lernen | 220 |
| Anwenden wissenschaftlicher Methoden aus den Naturwissenschaften | 221 |
| Zwei Beispiele für Bodenuntersuchungen im Schulgarten | 223 |
| Einstieg in das Thema: | 223 |
| Sachinformationen | 224 |
| Hinweise zum didaktisch-methodischen Vorgehen | 226 |
| Hinweise zum didaktisch-methodischen Vorgehen | 228 |
| Zur Anlage und Nutzung von Schulgärten in Brandenburg und Berlin | 232 |
| Zur Situation der Schulgärten in Deutschland | 232 |
| Vorzüge der pädagogischen Nutzung des Schulgartens | 233 |
| Schulgärten in Brandenburg und Berlin – Lage, Nutzungsform und Größe | 234 |
| Die Bestandteile der Schulgärten | 235 |
| Die Nutzung des Schulgartens für die naturwissenschaftliche und ökologische Grundbildung | 237 |
| Schulgartenkonzepte | 238 |
| Der „ideale“ Schulgarten | 239 |
| Finanzierung und Organisation | 240 |
| Beispiele für überzeugende Organisations- und Finanzierungskonzepte | 241 |
| Fazit | 243 |
| Das Erschließen von kindlichen Lebensräumen | 244 |
| Kind und Raum | 244 |
| Entwicklungsförderndes Lernen | 245 |
| Erschließung eines komplexen Lebensraumes im entwicklungsfördernden Unterricht ? Beispiel: Der Hohe Fläming | 246 |
| Vergewisserung über den Bildungswert | 246 |
| Einheit von Wissen und Handeln | 247 |
| Unterrichtsgestaltung | 248 |
| 1. Phase ? Der Fläming in unserem Leben (Problemfindung / Situationsbegegnung ? Zone der aktuellen Leistung) | 248 |
| Fragen der Arbeitsgruppen: | 248 |
| 2. Phase – Der Fläming als Landschaft (Problemdurchdringung, Raum- und Situationsanalyse ? Zone der nächsten Entwicklung) | 249 |
| 3. Phase – Herstellen der Produkte (Raum- und Situationsbeurteilung, Ergebnissicherung und – Anwendung) | 252 |
| Umwelterziehung im fächerübergreifenden Projektunterricht | 254 |
| Problemlage und Ziele des Projektes | 254 |
| Didaktische Vorüberlegung | 254 |
| Projektbeschreibung des Projektes Wasserbilder (Strömungsbilder) | 255 |
| Energie als Basiskonzept und Thema im Sachunterricht | 259 |
| Energie – für uns ein bedeutsamer Begriff | 259 |
| Energie als Basiskonzept | 260 |
| Energie in den Perspektiven des Sachunterrichts | 262 |
| Energie aus perspektivenübergreifender Sicht | 265 |
| Energie als Thema im Unterricht | 265 |
| Wasser als Lerngegenstand im Sachunterricht | 267 |
| Bildungswirksames Lernen sichern | 267 |
| Wasser als Sachgegenstand | 268 |
| Wasser als Lerngegenstand im Sachunterricht | 270 |
| Wasser als Inhalt/Themenbereich im Sachunterricht | 271 |
| Fazit | 274 |
| Wasser sparen? Wie geht das richtig? | 275 |
| Dimensionen der Nachhaltigkeit | 275 |
| Unkenntnis über den realen Wasserverbrauch | 276 |
| Virtuelles Wasser – Das Wasser im Einkaufskorb | 276 |
| Thematisierung im Unterricht | 277 |
| Erste Erarbeitungsphase | 277 |
| Zweite Erarbeitungsphase | 278 |
| Dritte Erarbeitungsphase | 279 |
| Fazit | 280 |
| Neue Medien im Sachunterricht | 282 |
| Neue Medien – Neue Lernkultur | 282 |
| Medien – Kultur | 282 |
| Neuen Medien – neue Kultur? | 283 |
| Neue Kultur – Neue Lernkultur | 284 |
| Neue Medien – Neue Lernkultur | 285 |
| Worin besteht aber das Neue der Neuen Medien im Zusammenhang mit der Bildung? | 286 |
| Neue Medien in der Grundschule | 287 |
| „Bilder vom Wasser“ ? Multimedia und Internetnutzung in der Grundschule | 289 |
| gemeinsam mit Axel Schiepe | 289 |
| Grundidee und Konzeption des Bausteins | 291 |
| Die bildungstheoretische Säule | 291 |
| Die lerntheoretische Säule | 293 |
| Die didaktisch-methodische Umsetzung im Unterricht | 293 |
| Zum Baustein selbst | 295 |
| Einführung | 295 |
| Wie war es früher? | 296 |
| Wie ist es heute? | 297 |
| Wie soll es in Zukunft sein? | 298 |
| Erfahrungen und Ergebnisse bei der praktischen Erprobung | 298 |
| a) Rahmenplanbezug | 299 |
| b) Unterricht und seine Gestaltung | 300 |
| c) Lernergebnisse | 301 |
| Fazit | 304 |
| Historisches Lernen im Sachunterricht und neue Medien | 307 |
| Kind und Zeit | 307 |
| Historisches Lernen im Sachunterricht | 308 |
| Sein Gegenstand – WAS | 308 |
| Seine Mittel – WIE | 309 |
| Historisches Lernen und moderne Medien | 310 |
| Unterrichtsbeispiel „Die Stadt im Mittelalter“ | 312 |
| Ausgangspunkt – kindliche Erlebnisse und Fragen | 312 |
| Historisches Lernen durch Orientierungsgrundlagen fördern | 313 |
| Unterrichtsgestaltung und Arbeitsgruppen | 313 |
| Gesundheitsbildung im Sachunterricht | 318 |
| Für einen aktiven Gesundheitsbegriff | 318 |
| Gesundheit und Krankheit | 318 |
| Was bedeutete Gesundheit früher? | 318 |
| Was bedeutet Gesundheit heute? | 319 |
| Salutogenese – ein neuer, zukunftsweisender Gesundheitsbegriff | 320 |
| Folgerungen für die Gesundheitsförderung und -erziehung | 323 |
| Zu Besonderheiten des Gesundheitsbegriffes von Kindern | 324 |
| Fazit | 326 |
| Gesundheitssituation und Gesundheitserziehung im Grundschulalter | 328 |
| Gesundheitssituation von Kindern und Jugendlichen | 328 |
| Ziel und Anlage der Untersuchung | 329 |
| Die Hauptergebnisse | 329 |
| Problembereich Ernährung: | 329 |
| Problembereich Allergie: | 330 |
| Problembereich Bewegung: | 331 |
| Problembereich Drogen/ Sucht: | 331 |
| Problembereich Psyche: | 332 |
| Gesundheitsbildung und Gesundheitserziehung | 332 |
| Folgerungen für die schulische Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung | 334 |
| Ein aktiver Gesundheitsbegriff | 336 |
| Verbrauchen statt speichern! – Energie als Thema der Gesundheitsbildung und seine Umsetzung im Sachunterricht | 338 |
| gemeinsam mit Ksenia Hintze | 338 |
| Wir brauchen Energie, um zu leben | 338 |
| Energie und Ernährung | 339 |
| Ernährung als Unterrichtsthematik | 343 |
| Kleiner Piks mit großer Wirkung – Impfen als Thema im mehrperspektivischen Sachunterricht | 345 |
| Impfen | 345 |
| Wie funktioniert eine Impfung? | 346 |
| Wie war es früher, ohne Impfung? | 348 |
| Wer hat die Impfung erfunden? | 349 |
| Fazit | 349 |
| Literatur | 350 |
| Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen | 368 |
| Abbildungen | 368 |
| Tabellen: | 369 |
