Dieses Kapitel behandelt wirksame Interventionsmöglichkeiten, die einem Lehrer dienlich sein können, um zu einer ganzheitlichen Förderung seiner aufmerksamkeitsgestörten und hyperaktiven Schüler im Unterricht beizutragen. Im Anschluss daran wird auf außerschulische Förderkonzepte verwiesen.
Ein gut strukturierter Unterricht, in dem klare Regeln und Grenzen festgesetzt sind, kommt nicht nur dem ADHS-Kind zugute, sondern die gesamte Klasse profitiert davon. Nachfolgend werden nun Möglichkeiten dargestellt, die ein Lehrer zur Förderung von Kindern mit Aufmerksamkeitsstörungen im Unterricht ergreifen sollte.
Eine Ausgangsbedingung für eine optimale Förderung stellt selbstverständlich auch der organisatorische Rahmen im Klassenzimmer dar. Es ist besonders empfehlenswert, ein aufmerksamkeitsgestörtes Kind in der Reichweite des Lehrers zu platzieren, um mögliche Ablenkungen von ihm fernzuhalten. Der Tisch sollte so stehen, dass das Kind frontal zur Tafel sitzt und Augenkontakt zum Lehrer halten kann. Es hat sich zudem als sinnvoll erwiesen, dem aufälligen Kind entweder einen Einzeltisch anzubieten oder aber es neben einen ruhigeren Schüler zu setzen, der ein gutes Arbeitsverhalten zeigt und ihm als Vorbildfunktion dienen könnte (vgl. Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2000b, 31).
Visuelle Reize, die sich im unmittelbaren Blickfeld zwischen Lehrer und Kind befinden, müssen entfernt werden, da ein häufiger Blickkontakt des Lehrers zum Kind dessen Aufmerksamkeit deutlich verbessert.
Das Aufstellen von Klassenregeln ist ebenfalls sehr ratsam und erfüllt den Zweck, nicht nur das Verhalten des Schülers mit ADHS besser kontrollieren zu können, sondern das der gesamten Klasse. (z. B. „Du darfst nicht in die Klasse rufen!“). Die Regeln und auch die möglichen Konsequenzen, die bei Verstoß drohen, müssen für alle Kinder transparent sein und sind strikt einzuhalten. Sie können beispielsweise auf einem größeren Stück Papier oder einer Pappe an einer gut sichtbaren Stelle im Klassenraum angebracht werden. Zusätzlich sollten mit dem aufmerksamkeitsgestörten und hyperaktiv-impulsiven Schüler maximal noch zwei Sonderregeln aufgestellt werden, die sich speziell auf das Fehlverhalten des Kindes beziehen. Bei der schriftlichen Fixierung der Regeln ist darauf zu achten, dass diese positiv formuliert sind und dem Schüler auch die erwünschte Handlungsalternative aufzeigen (z.B. „Wenn du etwas sagen möchtest, dann melde dich bitte!“). Sobald sich das Kind an eine Regel hält, muss im selben Moment eine Verstärkung durch Lob erfolgen, durch die sich das Kind bestärkt fühlt und das positive Verhalten höchstwahrscheinlich beim nächsten Mal wieder zeigen wird (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003, 38f).
„Strukturieren ist wohl eines der wichtigsten Dinge im Zusammenleben mit einem aufmerksamkeitsgestörten Kind. Es bedeutet: Klarheit schaffen, Regelungen treffen, Abläufe planen, Routinen einrichten.“ (Lauth, Schlottke & Naumann 2001, 75)
Klare Strukturen und ritualisierte Abläufe erleichtern nicht nur dem Schüler mit der Aufmerksamkeitsstörung dem Unterricht besser folgen zu können, sondern alle Kinder erleben eine Strukturierung und Ritualisierung als Vorteil, da sie gleich zu Beginn erfahren, was sie erwartet. Insbesondere den Schülern mit dem Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsdefizit fällt es dann leichter ihre Selbststeuerung zu regulieren. Der Lehrer hat dann allerdings auch auf die konsequente Durchführung der besprochenen Abläufe zu achten oder muss gegebenenfalls auf die Veränderungen im Zeitplan hinweisen, da sich das auffällige Kind ansonsten in seinem Rhythmus gestört sieht.
Transparente Strukturen lassen sich beispielsweise auch durch einen Tagesplan realisieren, den der Lehrer schriftlich an der Tafel fixiert. Sobald ein Punkt oder eine Unterrichtsphase beendet ist, wird entweder abgehakt oder aber ein Piktogramm (eventuell in Form eines Pfeils) wird zum nächsten Punkt weiter geschoben, der den Schülern jederzeit einen Überblick vermittelt, in welcher Unterrichtsphase sich der Lehrer gerade befindet. Eine Unterrichtsstunde, die nicht in Phasen unterteilt ist oder deren Struktur dem hyperaktiven Kind nicht zugänglich ist, überfordert dessen Geduld und führt zwangsläufig zu Unterrichtsstörungen (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003, 33f).
Klare Strukturen und deutliche Anweisungen benötigt ein Kind mit ADHS auch bei der Bearbeitung seiner Aufgaben, da es ansonsten völlig unstrukturiert mit der Aufgabe und dem Lösungsprozess beginnt, ohne sich vorher eine Herangehensweise überlegt zu haben. Insbesondere bei Aufgaben komplexeren Grades ist es daher bedeutsam, die Arbeit für den Schüler vorzustrukturieren oder aber sie in kleinere Schritte zu unterteilen, sodass es ihm möglich ist, diese in relativ kurzer Zeit zu bewältigen. Prägnante Schlüsselbegriffe könnten beispielsweise im Vorfeld mit einem Textmarker farbig hervorgehoben werden. Somit sind die Kinder in der Lage, einen Arbeitsauftrag gründlicher zu bearbeiten und die Wahrscheinlichkeit wird erhöht, dass sie nicht so viele Details übersehen. Ist dann eine Teilaufgabe gelöst, wird diese vom Lehrer bestätigt. Durch ein derartiges Erfolgserlebnis ist das Kind motiviert und der Pädagoge schließt von vornherein potentielle Frustrationen und Überforderungsreaktionen aus (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003, 42f).
Oftmals reicht es nicht aus, dass ein Lehrer oder eine Lehrerin eine Arbeitsanweisung nur verbalisiert, da ein Kind mit einer Aufmerksamkeitsstörung die Instruktion sofort wieder vergessen hat. Es ist gerade bei jüngeren Kindern ratsam mit Leitkarten und bei älteren mit einer Checkliste zu arbeiten. Die Leitkarten visualisieren den Schülern die Arbeitsinstruktionen noch einmal in Form eines Bildes und geben ihnen die Reihenfolge der zu erledigenden Teilschritte vor. Der Vorzug einer solchen Vorgehensweise besteht darin, dass das Kind jederzeit die Gelegenheit hat, die Aufgabe wieder aufzunehmen, auch wenn es einmal kurzzeitig abgelenkt war (vgl. Kretschmann, Dobrindt & Behring 1997, 146f).
Die Instruktionen der Lehrkraft an das aufmerksamkeitsgestörte Kind müssen kurz und exakt formuliert sein, wobei immer nur eine Aufforderung in der Äußerung enthalten sein sollte, um zu gewährleisten, dass das Kind dieser auch nachkommt (vgl. Döpfner, Schürmann & Frölich 2002, 418).
Auch die Wiederholung von täglichen Ritualen erleichtert es den Kindern ihr Verhalten angemessener zu steuern. Kretschmann, Dobrindt & Döring (1997) schreiben hier dem Unterrichtsbeginn eine bedeutende Funktion zu. Sie paraphrasieren ihn als eine Phase des „Sich-Sammelns und Sich-Beruhigens“. Erfahrungen der Lehrer zeigen, dass die überwiegende Anzahl der Kinder nach einem unruhigen Wochenende oder aber auch nach einem aufregenden Erlebnis in der Pause, nicht in der Lage sind, ihre neuronale Aktivität umgehend an die Unterrichtssituation zu adaptieren. Um Störungen von vornherein auszuschließen, ist es daher angebracht, regelmäßig kurz auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen. Nach einem Wochenende könnte der Lehrer seinen Unterricht mit einem Morgenkreis einleiten, in dem die Schüler von ihren Erlebnissen berichten können. Andere Alternativen, um bei den Kindern ein normales Erregungsniveau hervorzurufen, stellen Stille- und Entspannungsübungen, Phantasiereisen oder aber auch kurze Bewegungsübungen dar, die dazu dienen, das körperliche Bewusstsein der Kinder zu schulen (vgl. Kretschmann, Dobrindt & Behring 1997, 136f).
Bewegung ist besonders für diejenigen Kinder sinnvoll, die neben dem Aufmerksamkeitsdefizit auch noch ein hyperaktives Verhalten aufweisen. Ihnen ist es nur schwer möglich 45 Minuten auf ihrem Platz sitzen zu bleiben. Daher erscheint es von Nutzen, wenn der Lehrer für das Kind kurze Bewegungsphasen in den Unterricht einbaut. Dies könnten beispielsweise Botengänge oder der Gang zum Papierkorb sein. Weiterhin kann der Lehrer dem Kind Klassenämter wie Hefte verteilen oder Tafel putzen anbieten, die zusätzlich einen positiven Beitrag auf sein Selbstbewusstsein ausüben würden, da ihm vom Lehrer Aufmerksamkeit und Lob entgegengebracht wird.
Als alternative Sitzgelegenheit zum Stuhl hat es sich als sinnvoll erwiesen, einen Ball zu verwenden und somit ein störendes und gefährliches Stuhlkippeln zu vermeiden. Des Weiteren sollte das Kind die Möglichkeit haben, sich seine Sitzposition selber auszusuchen.
„Die freie Wahl des Arbeitsplatzes (auch bäuchlings oder kniend auf dem Boden mit einem Teppich als Arbeitsfeld) kommt dem Bewegungsdrang und dem Wohlbefinden des Kindes entgegen.“ (Bolvansky 1994, 43)
Eine Unterrichtsmethode,...
