1. Inhaltsverzeichnis und Vorwort der Reihenherausgeber
2. Kapitel 1 Aktuelle Trends der Rechtschreibdiagnostik: Eine Einführung
3. Kapitel 2 Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Phonologische Bewusstheit bei Kindergartenkindern und Schulanfängern ( PB- LRS)
4. Kapitel 3 Die Deutschen Rechtschreibtests für das Grundschulalter ( DERET 1- 2+ und DERET 3- 4+)
5. Kapitel 4 Die Entwicklung der Rechtschreibfähigkeit von Schülern der Grund- und Hauptschule aus der Sicht einer Neueichung des WRT
6. Kapitel 5 Diagnose der orthografischen Kompetenz – von der HSP zur DSP
7. Kapitel 6 Der Rechtschreibteil des SLRT
8. Kapitel 7 Entwicklung und Erfassung der Rechtschreibkompetenz im Jugend- und Erwachsenenalter
9. Kapitel 8 Rechtschreibdiagnostik in pädagogischpsychologischen Interventionen: Leistungen und Grenzen heutiger Rechtschreibtests in der praktischen Anwendung
10. Kapitel 9 Die Würzburger Rechtschreibtests für 1. und für 2. Jahrgangsstufe ( WÜRT 1 und WÜRT 2) und daraus ableitbare Interventionsmaßnahmen für Grund- und Förderschule
11. Anhang Deutschsprachige Tests zur Erfassung der Rechtschreibleistung bei Kindern und Jugendlichen
12. Autorenverzeichnis

Kapitel 1 Aktuelle Trends der Rechtschreibdiagnostik: Eine Einführung (S. 1-2)

Marcus Hasselhorn, Harald Marx und Wolfgang Schneider

Die in den letzten Jahren vorgelegten nationalen und internationalen Schulleistungsvergleiche haben einige Besorgnis erregende Ergebnisse ins öffentliche Bewusstsein getragen, die insbesondere zu Diskussionen über die mangelhaften Lesekompetenzen von Schulkindern und Jugendlichen in Deutschland geführt haben. Die Frage der Rechtschreibung und der Rechtschreibkompetenz ist dabei kaum thematisiert worden. Dies hat zum Teil seinen Grund darin, dass Rechtschreibung vielfach als Folgefertigkeit des Lesenlernens aufgefasst wird. So ist die Auffassung weit verbreitet, dass Kinder, die erfolgreich lesen lernen, ebenso erfolgreich das Rechtschreiben lernen. Trotz substanzieller empirischer Korrelationen zwischen Leseleistungen und Rechtschreibleistungen ist diese verbreitete Auffassung nicht wirklich zutreffend. So finden sich in Längsschnittstudien zum Schriftspracherwerb in nennenswerter Häufigkeit Kinder, die trotz altersangemessener Leseentwicklung gravierende Minderleistungen beim Rechtschreiben zeigen oder aber bei unauffälligen Rechtschreibfertigkeiten Lesestörungen aufweisen (vgl. Moll, Landerl & Kain, in diesem Band).

Substanzielle Korrelationen zwischen Lese- und Rechtschreibleistungen tragen auch erheblich zu dem Fehlschluss bei, dass es sich beim Lesen und Rechtschreiben um ähnliche Prozesse handelt. Dies ist keineswegs der Fall. Während beim Lesen orthografisches Wissen und Wiedererkennungsleistungen eine große Rolle spielen, scheinen beim Rechtschreiben phonologische Prozesse und Arbeitsgedächtnisfunktionen wesentlich stärker an der Gesamtleistung beteiligt zu sein. Im Deutschen kommt hinzu, dass die Orthografie im Hinblick auf das Lesen regulär ist, während für das Rechtschreiben große Irregularitäten bestehen (vgl. Schneider, 1997). Man kann sich das so vorstellen, dass die Zahl der Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln relativ überschaubar ist, ein bestimmtes Graphem (Buchstabe) also mit nur wenigen Lauten verknüpft werden kann, was den Leseprozess zweifellos erleichtert. Im Unterschied dazu ist die Anzahl der Phonem-Graphem-Korrespondenz-Regeln im Deutschen sehr groß, für einen wahrgenommenen Laut können demnach durchaus regelkonform eine Vielzahl von Graphemen (Buchstaben) erzeugt werden (z. B. sind für das Wort „Fuchs" theoretisch sehr unterschiedliche Versionen („Vuks", „Fux", „Vuchs" etc.) mit dem Regelsystem kompatibel).

Es lässt sich daraus ableiten, dass deutschen Schulanfängern der Erwerb des Rechtschreibens üblicherweise schwerer fällt als der des Lesens, und Kinder in der Regel auch mehr Zeit benötigen, bis sie zu kompetenten Rechtschreibern werden. Dies entspricht interessanterweise keinesfalls der Situation im angloamerikanischen Bereich, wo das Lesen aufgrund der irregulären englischen Orthografie für Schulanfänger ein „linguistic guessing game" darstellt (also ähnlich problematisch wie das Rechtschreiben ist), und es meist etwa ein Jahr länger dauert als im Deutschen oder anderen regulären Orthografien, bis sich die basale Lesekompetenz einstellt (vgl. Seymour, Aro et al., 2003). Es scheint nun interessant, dass die Situation schwacher deutscher Rechtschreiber der von schwachen Lesern im angloamerikanischen Raum sehr ähnlich ist: beide Gruppen machen im Verlauf der Grundschulzeit vergleichsweise geringe Fortschritte und verbleiben auch im fortgeschrittenen Schulalter auf einem unzureichenden Niveau, fallen also gegenüber normalen Rechtschreibern im Entwicklungsverlauf deutlich ab (vgl. etwa Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993). Dies ist insofern besonders problematisch, als der Rechtschreibleistung für das Fortkommen im deutschen Schulsystem immer noch eine vergleichsweise größere Bedeutung als der Leseleistung zukommt. Der schon von Höhn (1969) und Kemmler (1976) in den sechziger und siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts empirisch belegte Trend, demzufolge Rechtschreibprobleme sehr eng mit Schulversagen korreliert ist, lässt sich auch heute noch leicht belegen: Schülerinnen und Schüler, die im Grundschulalter besondere Probleme mit dem Rechtschreiben aufweisen, scheitern häufig an den Notengrenzwerten, die in den einzelnen Bundesländern den Übertritt an weiterführende Schulen regeln.

Wie Schneider (in diesem Band) ausführt, sind die Forschungsaktivitäten zur Beschreibung und Erklärung des Erwerbs und der individuellen Unterschiede des Rechtschreibens leider immer noch eher spärlich, was für die Leseforschung überhaupt nicht gilt. Aus pädagogischer wie psychologischer Perspektive ist dies höchst bedauerlich, zumal die Rechtschreibkompetenz gerade im deutschen Sprachraum nach wie vor in der Praxis des Bildungswesens hoch relevant ist, wie schon oben belegt wurde. Korrektes Rechtschreiben ist nicht nur für das schulische und berufliche Fortkommen bedeutsam. Dies wird durch empirische Befunde zum Übergang auf weiterführende Schulen eindrucksvoll unterstrichen, wonach die Rechtschreibkompetenz eine vergleichsweise wichtige Rolle spielt – wahrscheinlich sogar wichtiger ist als die Rolle der Intelligenz (vgl. Schneider, in diesem Band).