1 Einleitung (S. 1)

1.1 Ausgangspunkt

Parma 1065, Bologna 1088, Oxford 1170, die Gründungsdaten dieser altehrwürdigen Universitäten gemahnen an die lange Tradition des europäischen Hochschulwesens, das in Platons sagenumwobener Akademie seinen Anfang nahm und im ausgehenden Mittelalter aufblühte. Dabei waren eine paneuropäische Gelehrtenkultur und die Einzigartigkeit und lokale Verwobenheit der Universitäten durchaus keine Widersprüche.

In den letzten Jahren hat sich nun, weitgehend unbemerkt von einer breiteren Öffentlichkeit, ein Strukturwandel im Bereich der höheren Bildung vollzogen, der angesichts dieser Vorgeschichte nur als gewältig bezeichnet werden kann: Der so genannte Bologna-Prozess für einen Europäischen Hochschulraum, der 1998 anlässlich der 800-Jahr-Feier der Sorbonne initiiert wurde, flührt zwar die Namen der Altvorderen im Wappen, ist aber auf eine radikale Veränderung der nationalen Hochschulsysteme gerichtet: „Mobilität durch Kompatibilität" soll hergestellt, die elitäre kosmopolitische Gelehrtenkultur durch akademische Massenmobilisierung ersetzt werden.

Im Hintergrund steht das wuchtige Primat der europäischen Wettbewerbsfähigkeit. Europa soil zum „dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt" werden, dazu braucht es Akademiker, die permanent Innovationen „herstellen", um den Abstand zu den internationalen Konkurrenten aufrecht zu erhalten.

Und so beschäftigt der Bologna-Prozess dieser Tage Hochschulpolitiker und Hochschullehrer gleichermaßen. Die einen sollen die allgemeinen Vorgaben des Prozesses (zweizyklisches Studiensystem, Qualitätssicherung, Modularisierung) in der Bildungspolitik von Bund und Ländern manifestieren, die anderen die inhaltliche Ausgestaltung auf der Ebene der Hochschulen besorgen. Komplikationen ergeben sich dabei nicht nur aus den persönlichen Sonderlichkeiten und Animositäten Einzelner, wie Befürworter einer raschen Umsetzung dem behaupten, sondern auch durch ein Aufeinanderprallen von (Bildungs-) Systemlogiken, einer Art „clash of civilizations" im Hochschulbereich.

Eine fundierte Kenntnis des Prozesses, seiner Brüche und Perspektiven, kann helfen, über die Ebene der politischen Schlagworter hinaus eine Konvergenz in Richtung eines europäischen Hochschulraums herzustellen. Dazu gehört zuallererst ein Überblick über die beteiligten Akteure, ihre diffusen Interessenlagen, Allianzen und Konflikte. Bereits ein erster Blick auf die Zusammensetzung der Delegationen der Konferenzen von Berlin und Bergen verrat, dass bei Weitem nicht nur die Bildungsminister der beteiligten Staaten ein Interesse an einer Vereinheitlichung der Hochschulstrukturen haben.

Die Angaben beziehen sich auf mindestens einen Vertreter der entsprechenden Gruppe in einer Delegation. Wegen des intergouvernementalen Charakters des Prozesses nimmt es nicht wunder, dass in Berlin und Bergen in jeder Delegation ein ministerialer Vertreter (MIN) anwesend war.

Die nationalen Hochschulverbände (HRK) haben als einzige Akteure einen leichten Rückgang zu verzeichnen. Waren sie im Jahr 2003 noch in zwei von Fünf Delegationen vertreten, so war 2005 nur bei knapp jeder dritten Delegation ein entsprechender Vertreter zugegen. Dem steht freilich der eklatante Anstieg der Beteiligung von Vertretern einzelner Hochschulen (UNI) und von Studierendenvertretern (STU) gegenüber.

Erstere konnten ihren Anteil mehr als verdoppeln, Letztere nähezu vervierfachen. Bei der Konferenz von Bergen waren beide Gruppen in etwa vier von fünf Delegationen mit mindestens einem Vertreter repräsentiert.

Ein leichter Anstieg ist für Repräsentanten der Regionen (REG) und sonstige Akteure (SON) zu erkennen, wobei die letztgenannte Kategorie ein diffuses Feld aus öffentlichen (andere Ministerien, Diplomaten) und semiöffentlichen Akteuren (Akkreditierungsorganisationen u.a.) umfasst.