Textprobe: Kapitel 2.5, Die Rolle des Lehrers im handlungsorientierten Unterricht: Ein auf Handlungsorientierung ausgerichteter Unterricht stellt bereits im Vorfeld erhöhte Anforderungen an den Lehrer. Konkretes Arbeitsmaterial muss in ausreichender Menge zu Verfügung stehen und den Kindern ein zielgerichtetes Arbeiten mit einem möglichst hohen Anteil an Selbstständigkeit ermöglicht werden. Wenn die Schüler - wie von MEYER vorgeschlagen - an der Gestaltung des Handlungsprozesses beteiligt werden sollen, ergibt sich für mich unter anderem die Konsequenz, die Kinder ebenfalls in die Materialbeschaffung einzubeziehen, sofern dies möglich ist. Erfahrungsgemäß können Grundschüler solch eine Organisation aber nicht alleine oder nur mir sehr viel Zeitaufwand bewerkstelligen, so dass hier eine weitere Hilfe durch den Lehrer erforderlich wird. Eine rechtzeitige und aufwendigere Planung seitens der Lehrkraft ist geboten, und darauf weist auch Hilbert MEYER ausdrücklich hin: 'Ein solcher Unterricht ist anstrengender, risikoreicher, arbeitsintensiver; er erfordert mehr und gründlichere Vorbereitung; er ist aber auch spannender, lebendiger, lehrreicher für den Lehrer und befriedigender für die Schüler!' Während der handlungsorientierten Phasen innerhalb einer Schulstunde sehe ich den Lehrer vorzugsweise in der Rolle des Beobachters. Wie generell bei offenen Unterrichtsformen, steht er bei auftretenden Problemen den Schülern beratend zur Seite. Außerdem bietet sich dem Lehrer die Möglichkeit, leistungsschwache Schüler besonders intensiv zu fördern, indem er ihre Arbeit besonders aufmerksam verfolgt oder die schwachen Kinder als Kleingruppe 'herausnimmt', um sich ihnen konzentriert widmen zu können. 2.6, Schlussfolgerungen für einen handlungsorientierten Mathematikunterricht: Mit handlungsorientiertem Mathematikunterricht darf nicht gemeint sein, die Kinder so viel wie möglich praktisch hantieren zu lassen. AEBLI weist ausdrücklich auf die 'Gefahr eines übertriebenen Hantierens' hin, da durch eine Überflutung mit Material und Aktionen eine Erkenntnisgewinnung leicht untergehen kann. Eine praktische Handlung sollte immer mit einer Reflexion verbunden sein. Handlungsorientierter Mathematikunterricht ist unter vielen Gesichtpunkten begründbar. Zum einen muss die Schule auf gesellschaftliche Veränderungen reagieren und neben der Vermittlung von Wissen auch ihrem Erziehungsauftrag nachkommen. Die Schule sollte bemüht sein, der 'Übermacht der Medienwelt etwas entgegen zu setzen'81 und den Kindern verstärkt Primärerfahrungen ermöglichen. Von der Erfüllung dieses Auftrages bleibt das Fach Mathematik nicht ausgespart. Handlungsorientierter Mathematikunterricht kann fehlende Primärerfahrungen des Alltags nicht vollständig ersetzen, aber zumindest in Ansätzen ausgleichen. Zum anderen lässt sich feststellen, dass durch einen zielgerichteten, handlungsorientierten Unterricht die Motivation der Kinder erheblich gesteigert werden kann. Dies führt zu verbesserten Lernbedingungen, weil sich Informationen leichter im Gehirn 'verankern' lassen, insbesondere dann, wenn beim Lernen verschiedene Sinne miteinbezogen werden. Die Suche nach Begründungen für einen handlungsorientierten Mathematikunterricht endete im Erkennen seiner zwingenden Notwendigkeit, denn 'Erkenntnis beruht auf Handlung, und Denken ist verinnerlichtes Tun, das heißt ein Operieren im Geiste entsprechend zuvor wirklich gemachter Handlungen.' Das Konkrete muss vor dem Abstrakten erfolgen. In den oben aufgeführten Theorien zur Denkentwicklung wird der Handlung nicht immer dieselbe Funktion, aber generell eine fundamentale Rolle zugeschrieben. Als 'praktische Folgerungen für den Mathematikunterricht' lassen sich auf Basis der Stadientheorie PIAGETs und unter Berücksichtigung der Modifikationen durch AEBLI und BRUNER, im Übrigen auch durch LOMPSCHER und GALPERIN, so genannte 'operative Prinzipien' aufstellen, die im Mathematikunterricht allgemein Berücksichtigung finden sollten und ebenso Gültigkeit für den handlungsorientierten Unterricht besitzen.