Textprobe: Kapitel 2.3, Pädagogischer Bezug: Die Leistung einer geeigneten Verknüpfung von präsentierten und rezipierten Lehr- und Lerninhalten mit den passenden selbsttätigen und eigenaktiven Lerngelegenheiten obliegt den Lehrpersonen. Ihre didaktische und methodische Aufbereitung von Lerninhalten macht den entscheidenden Wirkfaktor hinsichtlich der zu erwartenden Lernleistung von Schülerinnen und Schülern aus. Ausgehend von internationalen Vergleichstests zur Schulleistung ist derzeit eine intensivierte Forschungsaktivität hinsichtlich der Bedingungen von Lernerfolg zu verzeichnen. Diese Bemühungen fokussieren u.a. auch auf den Bereich der Naturwissenschaften. Gründe dafür sind einerseits das relativ mässige Abschneiden der Schülerinnen und Schüler Deutschlands und der Schweiz in den PISA Erhebungen 2000 bis 2006. Anderseits ist gerade in den westlichen Industrieländern nach wie vor ein erheblicher Mangel an Berufsfachkräften in den Bereichen technischer Richtung zu verzeichnen. Um nicht - noch im verstärkten Masse - abhängig zu werden von Berufsleuten aus dem Ausland, verschärfen diese Länder ihre Anstrengungen im Bereich der naturwissenschaftlichen Grundbildung. Dies in der Hoffnung, dass verbesserte Schulleistungen auch zu mehr qualifizierten Arbeitskräften in den jeweiligen Bereichen führen können. Videostudien der jüngeren Vergangenheit haben gezeigt, dass in der Unterrichtsgestaltung im naturwissenschaftlichen Bereich Schwachpunkte auszumachen sind. 'Methodische Engführung, geringes Ausmass lernprozessbegleitender Unterstützung, umfangreiche instruktionale Phasen und - trotz des Stellenwerts des Experiments - wenig Gelegenheiten für selbständige Schülerarbeit und kaum Anlässe für selbstregulierte Lernprozesse und für den Einsatz binnendifferenzierender Massnahmen' (Bruggmann Minnig 2011) ist die vorläufige Bilanz aus Recherchen verschiedener Studien hinsichtlich Unterrichtsführung und Lernerfolg. Forschungsbefunde und wissenschaftliche Ergebnisse zu Unterrichtsführung und -gestaltung machen m.E. nur Sinn, wenn man den (Miss-)erfolg von Schulunterricht verdeutlichen kann. Und das hängt wiederum von den Möglichkeiten zur Leistungsüberprüfung ab. Was in der gegenwärtigen Zeit als unbestreitbar gilt, nämlich dass Lernleistungen valide und im vergleichenden Sinn erhoben werden können und damit ein Bildungsmonitoring innerhalb und zwischen den beteiligten Staaten möglich wird, kann indessen kritisch hinterfragt werden. Schon Klafki (1996, 245 f.) benannte eine 'Dialektik des Leistungsbegriffs' und 'Gegenpole des Leistens', wie Lebensqualität, Glückserfahrungen und Spiel, die ebenfalls berechtigterweise der Schule ihren Sinn geben können und die bisher kaum im Blickpunkt von Schülerbeurteilungen stehen. Häussler schlägt deshalb vor, den Begriff 'Lernerfolg' anstelle von 'Leistung' zu verwenden (vgl. Häussler 2007). Es bleibt freilich darauf hinzuweisen, dass Leistungsmessung mit dem Ziel der Erfassung von Lernerfolg prinzipiell und ganz allgemein verschiedene Zwecke erfüllen kann. Neben dem Aspekt der summativen Beurteilung, der in vergleichenden Studien massgeblich ist, wird auch der Aspekt der formativen Beurteilung von Bedeutung in der Betrachtung von Unterrichtserfolg. Bei dieser steht nicht eine Distinktions- oder Selektionskomponente im Mittelpunkt des Interesses, sondern der individuelle Lernweg einer Schülerin oder eines Schülers. Mittels einer formativen Beurteilung soll sowohl das lernende Individuum, als auch die Lehrperson erkennen können, welche weiteren Schritte auf dem Lernweg in optimaler Weise zu beschreiten sind um den erwarteten Lernerfolg bestmöglich erreichen zu können. In einer modernen Schule steht nicht mehr das individualistische, konkurrenzorientierte Lernen im Vordergrund, sondern das solidarische und soziale Lernen. Die Tendenz zeigt seit den 70-er Jahren weg vom ergebnisorientierten Lernbegriff hin zu einem prozess- und problemorientierten Lernen. Die Neubestimmung des pädagogischen Leistungsprinzips wurde u.a. von '...Wolfgang Klafki oder Hartmut von Hentig als notwendig angesehen, da das Leben in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft nur befördert werden könne, wenn das anerkannte Erziehungsziel der individuellen Mündigkeit nicht in Widerspruch zu den konzeptionellen Strukturen der Schule gerate.' (Schaub u. Zenke 2007, S. 390). Als bloss ergänzende Anmerkung sei erwähnt, dass umfangreiche Forschungsbefunde zur Frage nach der Funktion von Leistungsbeurteilung in der Schule bestehen. Häussler verweist auf Kleber (1992) und Sacher (1996) und nennt folgende Funktionen: - Rückmeldungen für Schülerinnen und Schüler: Informationen über den Grad des Erreichens von Lernzielen. - Rückmeldungen für die Lehrkraft: Hinweise für die Lernberatung und Informationen über den Grad des Erreichens von Lernzielen. - Bewertung als Lernsituation: Aus Fehlern lernen, als Lernprinzip. - Disziplinierungsfunktion: Ansporn, schlechte Zensuren zu vermeiden. - Auslesefunktion: Verteilung von Sozialchancen. (vgl. Häussler 2007). In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass auch die Art der Leistungsmessung einen Anteil am erwarteten Erkenntnisinteresse hat. Auch im Naturwissenschaftlichen Unterricht wird diese Frage einsichtig, wenn der schulische Lernerfolg beurteilt wird. Dabei spielt es zunächst keine Rolle, ob der Prozess im Rahmen des Unterrichts oder im Rahmen von Forschungsbemühungen steht. Es sind in aller Regel die gleichen Prämissen, die für die Beurteilung vorgegeben werden: Ein Messinstrument soll objektiv, reliabel und valide sein. Jede dieser Prämissen zeigt in jedem Teilbereich des zu beurteilenden Lernprozesses seine eigenen Spezifika und Schwierigkeiten. So ist zum Beispiel die Validität im kognitiven Bereich des Unterrichts noch einigermassen gut zu implementieren. Doch auch bei reinen Wissenstests stellt sich die Frage nach Validität bereits zu Recht. 'Angenommen in einer Aufgabe ist die richtige Antwort in der Formulierung der Frage bereits enthalten. In diesem Fall würde nicht oder nicht ausschliesslich Wissen erfasst, sondern die Pfiffigkeit, solche versteckten Hinweise aufzuspüren und zu nutzen.' (Häussler 2007). Die Fähigkeit zum Problemlösen oder zu anderen höheren kognitiven Leistungen sind bereits wesentlich schwieriger valide zu erfassen. Und erst recht an die konzeptionellen Grenzen stösst der Validitätsbegriff im Zusammenhang mit schulischer Leistungsmessung im nichtkognitiven Bereich. Latente Fähigkeiten müssen meist auf Grund von Plausibilitätsüberlegungen aus theoretischen Überlegungen abgeleitet werden (vgl. Häussler 2007). In den Vereinigten Staaten von Amerika besteht eine längere Forschungstradition im Bereich von Lernstanderhebung und Experimentieren im naturwissenschaftlichen Unterricht. Spätestens seit der auf Präsident George W. Bush zurück gehenden Initiative 'No child left behind', die im Jahr 2002 in ein Gesetz mündete, ist der Begriff der Schulleistungsergebung von zentraler Bedeutung. Ziel dieses Gesetzes war unter anderem, verstärkt finanzielle und wissenschaftliche Ressourcen in Schulbildung zu investieren und flächendeckend Schulleistungstests einzuführen um die gesetzten Ziele überprüfbar und transparent zu machen. Die Messung und Beurteilung von Lernerfolg in der Schule fungiert wesentlich als Motor der Reformbemühungen des Schulwesens seit den letzten 50 Jahren, zumindest in der westlichen Welt. Die klassische Prüfung im althergebrachten Sinn wurde für die Schule so einerseits zum Steuerungsmittel von Schul- und Entwicklungspolitik, anderseits zum Entwicklungs- und Reforminstrument von Schule selbst: Einige Funktionen von Lernerfolgsmessungen implizieren, den Unterricht stetig zu verbessern, sprich die zu erwartenden Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler auf Grund von Erkenntnissen aus den gewonnenen Daten von Tests zu optimieren. Es wird beispielsweise postuliert, dass sich Lernleistungen im naturwissenschaftlichen Bereich signifikant verbessern, wenn formative Beurteilungen im Curriculum festgeschrieben werden (vgl. Shavelson et al. 2008).