Textprobe: Kapitel 2.3.2, Beschreibung und Reflexion des Blockes: At the Doctor's: Diese Doppelstunde folgte einer Grammatikeinführung des Present Perfect, bei der die Schüler die neue Zeitform in ihrer Bildung von bejahten und verneinten Aussagesätzen sowie deren Verwendung kennen gelernt haben. Die Hausaufgabe bestand darin, einfache Aussagesätze zu formulieren, die darüber informierten, welche Krankheiten die Schüler bereits hatten oder welche noch nicht. Inhaltlich war die Aufgabe an die Krankheit des Lehrwerkkindes Dan geknüpft, der während des Besuches seiner Großeltern in Wales erkrankte. Auch diese Stunde stellt eine Mischung aus traditionellen und ganzheitlich-bewegten Lernformen dar, wobei ich letztere näher auslegen werde. Da es sich hierbei um den ersten Unterrichtsblock des Tages handelte, begann ich mit einer bewegten Phase, um die Schüler sowohl geistig als auch körperlich zu aktivieren und eine evtl. noch vorhandene Müdigkeit zu bekämpfen. Dafür verwendete ich die Methode Laufgespräch, bei der die Schüler sich mit einem Partner über ihre Krankheiten mündlich austauschen sollten, während sie dabei auf dem Gang der Schule auf und ab liefen. Das Laufen dient bei dieser Methode lediglich der Bewegung und hat keinerlei Verbindung zum Stoff. Man könnte den Dialog ebenso im Sitzen durchführen, was vielleicht dem ein oder anderen Schüler bei der ersten Anwendung sonderbar vorkommt: Wieso soll ich jetzt hin und herlaufen beim Reden? Die Schüler der Klasse 6/1 waren über die zugelassene Bewegung allerdings sehr erfreut und führten das Gespräch diszipliniert aus. Auch die anschließende Ergebnissicherung in Form eines zusammenfassenden Satzes, der die eigene Krankheitsgeschichte mit der des Partners verglich, zeigte, dass sie die Übung aufmerksam durchgeführt hatten. Ziel dieser Übung war also zum einen, die Wiederholung der zuvor gelernten Struktur des Present Perfect, zum anderen aber auch die Sauerstoffversorgung des Gehirns und somit die bessere Leistungsbereitschaft im Anschluss durch Bewegung. Es folgte eine traditionelle Erarbeitungsphase, in der die Lerner Vokabular für Körperteile und deren Funktionen sammeln sollten. Im Lehrer-Schüler-Gespräch wurden dabei Begriffe für Körperteile in einer Tabelle gesammelt, von denen die meisten Wörter vielen Schülern schon bekannt waren. Anschließend sollten sie diesen in Einzelarbeit entsprechende Tätigkeitsverben zuordnen. Zur Unterstützung und Motivation fand dies als eine Art Rätsel statt, bei dem die Schüler Vorgaben mit fehlenden oder durcheinander geratenen Buchstaben an der Tafel fanden. Die Schüler mussten mit diesen die zweite Spalte der Tabelle in Einzelarbeit füllen, wobei es wichtig war, den Nachbarn wirklich nicht in seinen Hefter schauen zu lassen, da auf diese Eintragungen die anschließende bewegte Übungsphase aufbaute. Bei einem Roboter-Spiel hatten die Schüler die Aufgabe, mit einem selbst gewählten Partner das Vokabular für Tätigkeiten und Körperteile anzuwenden, indem sie sich gegenseitig vorschrieben, wie sie sich zu bewegen hatten. Dafür war jeder Schüler erst fünf Minuten lang Roboter und dann - nach Signal durch den Lehrer - ebenso lange Instrukteur bzw. anders herum. Da noch keine Ergebnissicherung der Verbzuordnung stattgefunden hatte, waren auch vielfältige Kombinationen mit unterschiedlichen Körperteilen möglich und die Schüler ließen sich spontan sogar noch neue einfallen, nur um ihren Partner lustige Bewegungen ausführen zu sehen. So wurden zum Beispiel auch Instruktionen wie: 'Turn around and shake your popo ' oder ' Touch your feet and jump' formuliert und ausgeführt. Bewegung und Sprache standen bei dieser Übung in enger Verbindung miteinander, so unterstrich die Bewegung zum einen die Bedeutung des sowohl vertrauten als auch neuen Vokabulars, sorgte zum anderen aber auch für eine bessere neuronale Vernetzung und somit Verknüpfung mit Bekanntem, da beide Gehirnhälften gleichermaßen beansprucht wurden. Ein weiterer nicht zu vernachlässigender Punkt dieser Übung war jedoch der Spaßfaktor, der die Schüler motivieren und ihnen somit neue Möglichkeiten des Vokabellernens offenbaren sollte. Nach einer solch intensiven Arbeitssequenz wollte ich den Schülern die Möglichkeit einer Erholungsphase bieten und ihnen innerhalb des Blockes, wie von HÄRDT empfohlen, eine Art Pause von kognitiver und körperlicher Anstrengung einräumen. Dafür wählte ich diesmal jedoch eine Übung, in der die Schüler trotz entspannendem Effekt selbstständig aktiv waren und handlungsorientiert den eben behandelten Wortschatz festigten und in einem Endprodukt künstlerisch festhielten. Dazu sollten die Mädchen und Jungen einen menschlichen Körper zeichnen, wobei sie jedoch keine normalen Linien verwenden durften, sondern lediglich die Worte, die das zu zeichnende Körperteil benannten. Eine kurze, von mir an der Tafel vorgeführte Demonstration verdeutlichte, was von den Schülern gefordert war und unterstrich die auf Englisch gegebene Arbeitsanweisung zusätzlich. Obwohl ich erwartete, dass diese Übung bei den Mädchen weitaus größeren Anklang findet, schienen Jungen und Mädchen diese gestalterische Übungs- und Entspannungsphase gleichermaßen zu genießen. Sie versanken in ihrem kreativen Schaffensprozess und fertigten die Wortkörper teilweise viel ausführlicher und detaillierter an als erwartet. So wurden zum Beispiel nicht nur einzelne Haare angedeutet oder an einem Bein exemplarisch gezeigt, was Zehen sind, sondern mit Präzision und Hingabe ein Haar und eine Zehe nach der anderen beschriftet. Für die schnelleren Schüler, die nicht diesen Anspruch auf Vollständigkeit hegten, bestand die Aufgabe, zusätzlich zu den Körperteilen auch noch Beispiele von Tätigkeitsverben in dem Bild zu integrieren und diese durch Einkreisung hervorzuheben. Gestärkt für die nächste mentale Betätigung, sollten die Lerner in einer anschließenden kurzen Erarbeitungsphase, Formulierungen finden, die bei einem Arztbesuch seitens des Doktors gestellt werden. Diese dienten als unterstützendes Sprachmaterial für die Erstellung eines Dialoges mittels kollektiven Schreibens. Bei dieser Methode der Textproduktion kollaborierten die Lerner miteinander, um gemeinschaftliche Texte zu entwickeln, die Ideen von mehreren Autoren enthalten. Dabei muss zum einen ein Text verfasst, dieser zum anderen aber auch immer wieder gelesen werden, da man durch Ortswechsel jedes Mal einen neuen Text vor sich hat und zu diesem etwas Passendes hinzufügen soll. Der Lehrer leitet bei dieser Methode den Ablauf und sorgt für ein strukturiertes Vorgehen. Ich entschied mich, außerdem noch Musik zur Hilfe zu nehmen, weil sie das Ganze für die Schüler auflockert und für den Lehrer erleichtert, da der Stimmeinsatz drastisch reduziert wird. Des Weiteren kann durch ein beschwingtes Musikstück die Motivation gesteigert werden, da sich die Stimmung von Musik auf den Menschen überträgt. Was auch unter dem Terminus collective storytelling bekannt ist, wurde hier von mir jedoch auf die Verfassung eines Dialoges zum Thema At the Doctor's übertragen. Dadurch wurde zum einen dafür gesorgt, dass gewisse sprachliche Strukturen beachtet werden müssen, zum anderen aber auch Hilfestellung gegeben, da die Schüler ungefähr wussten, was sie beim nächsten Dialog erwartete. Den Lernern wurde mitgeteilt, dass sie gemeinsam einen Dialog anfertigen werden, jeder Schüler aber am Ende ein anderes Gespräch in seinem Hefter haben wird. Sie sollten dafür zuerst an ihrem eigenen Platz einen Eröffnungssatz seitens des Arztes aufschreiben und nach dessen Beendigung aufstehen. Als alle Schüler standen, spielte ich Musik ein und die Schüler sollten sich, sobald die Musik verstummte, einen neuen Platz suchen, an dem sie den Eingangssatz des Dialoges lasen und eine Antwort des Patienten hinzufügten. Dies glich fast der Reise nach Jerusalem, nur dass immer jeder Schüler einen Platz fand und niemand übrig blieb, auch wenn die letzten zwei-drei Schüler teilweise suchen mussten, wo noch freie Plätze sind. Bereits nach dem zweiten Durchlauf musste ich nicht mehr darauf hinweisen, dass sich die Schüler, sobald sie mit ihrem Beitrag fertig waren, hinstellen sollten. Dies geschah ganz automatisch und sobald alle standen, spielte ich wieder die Musik und die Schüler setzten sich in Bewegung. Ziel der Übung war es nicht, einen abgeschlossenen Dialog anzufertigen, da ja die genaue Anzahl von Gesprächswechseln von Dialog zu Dialog unterschiedlich sein konnte. Vielmehr war es meine Absicht, den Schülern eine Basis zu bereiten, die für die nachfolgende Partnerarbeit als Hilfestellung gedacht war. Da bei dieser Methode ein Dialog durch unterschiedliche Schüler verfasst wird, ergibt sich der Vorteil, dass schwächere Schüler durch gute Ideen und sprachliche Formulierung ihrer Mitschüler profitieren und lernen können. Diese Dialogfindung bildete die Basis für die anschließende Partnerarbeit, in der die Lernenden die szenische Darstellung eines Arztbesuches vorbereiten sollten. Jeder Schüler hatte nun eine mögliche Dialogsequenz in seinem Heft und in Partnerarbeit galt es nun, aus diesen Möglichkeiten einen konzisen Dialog zu schreiben, der in der nächsten Stunde vorgeführt werden sollte. Dies wurde jedoch nicht allein im Unterricht bewerkstelligt, sondern verblieb zu großem Teil als Hausaufgabe. Reflektierend betrachtet, war ich mit der Planung und Durchführung dieser Doppelstunde zufrieden. Die Methoden schienen überwiegend angenommen, wenn auch die erste bewegte Phase des Laufgespräches meiner Meinung nach ein wenig zu kurz war, um ausreichend Bewegung durchführen zu können. Die Schüler hatten ihre Sätze aus der Hausaufgabe schneller als angenommen präsentiert, so dass sie bereits nach einem Gang fertig waren, weshalb ihnen der Nutzen des Umhergehens wohl nicht ganz klar war, wenngleich sie sich sehr über die Erlaubnis dazu freuten. In weiteren von mir durchgeführten Anwendungen dieser Methode jedoch, in denen die Schüler zum Beispiel einen Text beim Laufen vor sich hin murmelnd lesen oder sich mit dem Partner intensiver unterhalten mussten, nahmen die Schüler den positiven Aufmunterungs-Effekt dieser Übungsform sehr wohl selbst wahr. Während der Roboter-Übung hingegen stieg der Geräuschpegel um einiges an, wobei es sich jedoch um positiven Arbeitslärm handelte, der den Spaß, den die Schüler hatten, ausdrückte. Während dieser Phase wäre es wohl schwer gewesen, sich bei den Schülern Verhör zu verschaffen, weshalb die Planung unbedingt so sein sollte, dass dies nicht nötig ist. Dies hatte ich jedoch antizipiert und gab alle relevanten Information vorab. Das Ende der Phase konnte ich glücklicherweise ohne Probleme durch meine Stimme signalisieren, was aber in weniger disziplinierten Klassen schwierig werden könnte, weshalb eventuell Ruherituale sinnvoll sein dürften. Bei der Entspannungsphase war klar ersichtlich, wie sehr die Schüler diese Pause nach kognitiver Anstrengung genossen und mit einer Hingabe ihre Wortkörper gestalteten. Die Gefahr bestand jedoch darin, dass die Jungen und Mädchen - im Gegensatz zu der zeitlich fixen Entspannungsphase in der Einführungsstunde - diese Phase künstlich in die Länge ziehen wollten, indem sie die Übung überdurchschnittlich genau und detailliert durchführten. Natürlich könnte man auch viel Zeit damit verbringen, einen Wortkörper zu zeichnen, doch galt es hier nicht, Vollkommenheit anzustreben, sondern einen Ausgleich zum geistigen Tun zu schaffen, um neue Energie zu tanken und der Ermüdung entgegenzuwirken. Aus diesem Grund, musste ich als Lehrerin auf exemplarische Ausgestaltung der Figuren und die Beendigung der Sequenz drängen, was ich mit einer ganz klaren Zeitansage im Voraus wohl hätte vermeiden können. Dies müsste beim nächsten Mal unbedingt beachtet werden. Einen weiteren Denkanstoß löste die Präsentation ausgewählter Dialogbeginne des kollektiven Schreibens aus. Wenngleich viele Ergebnisse gut, teilweise sogar witzig, waren, gab es doch auch vereinzelt unverständliche Ergebnisse, die in der Auswertung der Methoden mit Zeitproblemen begründet wurden. Durch das Aufstehen der Schüler nach Beendigung des schriftlichen Dialogbeitrages entstand für mich als Lehrkraft jedoch der Eindruck, alle Schüler kämen gut mit der Arbeitszeit zurecht, da diese lediglich von ihnen selbst bestimmt und gar nicht von mir als Lehrerin beeinflusst wurde. Reflektierend wurde jedoch deutlich, dass sich einige Schüler zeitlich unter Druck gesetzt fühlten, was wohl dadurch bedingt war, dass sie durch das Aufstehen der Mitschüler das Gefühl hatten, sich beeilen zu müssen. Dies führte bei einzelnen Dialogen zu Unverständnis, da entweder der bereits geschriebene Text nicht richtig gelesen wurde oder der hinzugefügte Text nicht durchdacht werden konnte und somit kaum Bezug auf das schon Geschriebene nahm. Im Ganzen betrachtet, stellen solche Dialoge zwar die Minderheit dar, doch zeigen sie, dass es umso wichtiger ist, sich eine geeignete Nachbereitung bzw. Verwendung der Ergebnisse von kollektivem Schreiben zu überlegen. Durch die anschließende Aufgabenstellung sich in Partnerarbeit aus je zwei Beispieldialogen einen richtigen und konzisen zusammenzustellen, stellten die unzusammenhängenden Entwürfe zum Glück jedoch kein Hindernis dar. Für zukünftige Einsätze dieser Methode sollte man sich allerdings überlegen, wie man der unterschiedlichen Lese- und Schreibkompetenz besser Rechnung tragen kann und sich eine differenzierendere Variante ausdenken, so zum Beispiel kollektives Schreiben in kleineren Gruppen anstatt im Klassenverband (HOPPSTÄDTER, 9).