Textprobe: Kapitel 2.3, Didaktische Umsetzung - Storytelling als Möglichkeit eines Einsatzes von Podcasts im Rahmen von Blended Learning: Weidenmann (1997) identifiziert im Wesentlichen drei Funktionen audiobasierter Lernmedien (S.423): Selbstinstruktionsmedien für Privatnutzer. Hier sind die Audiomedien die Hauptinstruktionsmedien. Sie werden gegebenenfalls durch Printmedien ergänzt. Klassisches Beispiel hierfür sind Sprachlernprogramme. Aber auch verschiedene Kommunikationstrainings basieren auf Audiomedien. Vor- und Nachbereitungsmedien. In institutionalen Bildungsangeboten (Seminare etc.) wird über Audiomedien Grundlagenwissen zu behandelten Themenbereichen vermittelt. So lassen sich zum Beispiel Rhetorik-Seminare durch Audioangebote ergänzen. Motivationsmedien. Lerner sollen über ein interessantes Audioangebot zur Teilnahme an Bildungsangeboten gewonnen werden. Im Rahmen des hier diskutierten Lernansatzes mit integrierter Fertigkeitsentwicklung nach dem Sequenzierungsprinzip konkret-abstrakt-rekonkret scheiden Podcasts als alleiniges Instruktionsmedium aus. Metakognitive Phasen erfordern oftmals (insbesondere bei Lernern, die selten selbstorganisiert arbeiten) instruktionale Unterstützung durch den Lehrenden oder zumindest eine Diskussion mit anderen Lernern. Für ein tieferes inhaltliches Verständnis eines Themas sollte sich der Lerner mit unterschiedlichen Lernmaterialien auseinandersetzen. Podcasts allein können das nicht leisten. Sie bieten aber die Möglichkeit, sowohl die Funktion als Vor- und Nachbereitungsmedien als auch die Funktion als Motivationsmedien gleichzeitig zu erfüllen. Dabei sollte ihr Zweck über eine reine Ergänzung des Lehrangebots hinausgehen. Einsatz von Podcasts im Rahmen von Blended Learning: Um die Potenziale von Podcasts effektiv zu nutzen, bietet sich ein Einsatz im Rahmen eines integrativen Blended Learning-Konzeptes an. Blended Learning bedeutet übersetzt einfach 'vermischtes Lernen' (Reinmann-Rothmeier, 2003, S.29). Es ist der Versuch, sowohl die didaktisch-methodischen Potenziale von traditionellen Lernformen als auch die Vorteile des Lernens und Lehrens mit neuen Medien zu nutzen. Dies soll durch eine Kombination von Präsenzveranstaltungen und virtuellen Lernphasen erreicht werden (Mandl, Kopp & Dvorak, 2004, S.58). Allerdings reicht es dabei nicht aus, diese Abschnitte lediglich additiv aneinanderzureihen (Reinmann-Rothmeier, 2003, S.29). Um ein optimales Lernergebnis zu erreichen, müssen vielmehr die verschiedenen Lernphasen in einem didaktisch-methodischen Gesamtkonzept integriert werden (Tiemeyer, 2005, S.78-79). Für einen Erfolg von Blended Learning betont Tiemeyer (2005) auch hier die Bedeutung der 'Fortbildung der Lehrkräfte' und stellt außerdem die Notwendigkeit einer 'Veränderung der Lernkulturen' heraus (S.78). Storytelling als Lehr-Lern-Methode: Wenn unter Einbezug der oben erarbeiteten Erkenntnisse nach didaktisch-methodisch sinnvollen Möglichkeiten eines Einsatzes von Podcasts gesucht wird, stößt man relativ schnell auf das Instrument des 'Storytelling'. Menschen verdeutlichen schon seit jeher selbst komplexe Sachverhalte, indem sie sich Geschichten erzählen. Geschichten sind integraler Bestandteil der mündlichen Kommunikation, sie sind in Kinderzimmern ebenso beliebt wie in den Kaffeeküchen erfolgreicher Unternehmen (Thier, 2006, S.2). Sowohl in der Lehr-Lern-Forschung als auch im Bereich des Wissensmanagements werden momentan wieder die Potenziale von Storytelling für Lernprozesse diskutiert. In der Diskussion wird dabei sowohl die Möglichkeit thematisiert, spezielle Fachinhalte durch Geschichten zu vermitteln, als auch die Möglichkeit kommunikative Fertigkeiten durch Storytelling zu fördern. So weisen etwa Reinmann und Vohle (2005) in diesem Zusammenhang auch auf die besondere Beziehung von Erzählen und Zuhören hin (S.13). Aus diesen Gründen scheint Storytelling ein vielversprechender Ansatz für eine didaktisch-methodische Ausgestaltung von Podcasts zu sein. Nach Wirth (2006b) wird 'Storytelling in pädagogischen Situationen genutzt, um Erfahrungen von Experten aus spezifischen Arbeits-, Problemlöse- und Alltagssituationen darzustellen' (S.2). Die Geschichten können Lernern 'als Beispiel für eigenes Handeln dienen'. Solches Storytelling im engeren Sinne umfasst abgeschlossene Geschichten, in denen die handelnden Personen bereits mehr oder weniger erfolgreich versucht haben, das Problem zu lösen. Dabei wird das jeweilige Vorgehen bereits vom Erzähler kommentiert, analysiert und interpretiert (Wirth, 2006a, S.80). Wirth grenzt vom Storytelling das Erzählformat Narration und die sogenannten Lerngeschichten ab. Der Begriff Narration charakterisiert szenisch konstruierte Geschichten, die Lerner 'zum Handeln und Problemlösen anregen' (Wirth, 2006b, S.2-3). Das szenische Format zeichnet sich dadurch aus, dass die Lerner direkt (ohne übergeordneten Erzähler) mit einer Situation konfrontiert werden, in denen die handelnden Personen versuchen, das Problem zu lösen. Die Problemlöseversuche sind nicht abgeschlossen und die Lerner werden dazu angehalten, die Rollen der handelnden Personen einzunehmen und das Problem zu lösen (Wirth & Klauser, 2004, S.17). Der Begriff Lerngeschichten beschreibt schließlich Erfahrungsberichte von Personen, die ihre individuellen Einsichten zum Thema Lernen bzw. die Auseinandersetzung mit Lerngegenständen schildern (Reinmann-Rothmeier, Mandl & Kroeschel, 1995, S.9-11). Im Verlauf dieses Buches soll der Begriff Storytelling nicht allein auf Erfahrungsgeschichten von Experten beschränkt sein, sondern auch fiktive, von Lehrenden konstruierte Geschichten umfassen. Geschichten im Sinne dieses erweiterten Storytellingbegriffs sollen wie Erfahrungsgeschichten in sich abgeschlossen sein, müssen aber nicht zwangsläufig ausführlich vom Erzähler kommentiert und analysiert werden. Storytelling im weiteren Sinne bewegt sich als Mischform zwischen der rein vermittelnden Erzählebene und der unmittelbaren Darstellungsebene (Wirth & Klauser, 2004, S.18). Die Bedeutung von Motivation und Interesse: Thier (2006) betont, dass gute Geschichten 'Spaß machen'. Sie bieten über ihre Protagonisten mit ihren (für den Zuhörer subjektiv bedeutsamen) Handlungen Möglichkeiten der Identifikation, was sich positiv auf die Behaltensprozesse auswirkt. (S.2) Hier zeigt sich wieder die Parallele zur konstruktivistischen Lehr-Lern-Forschung. Es ist daher nicht überraschend, dass verschiedene konstruktivistische Ansätze auf dem Erzählen von Geschichten basieren. So nutzt beispielweise der 'Cognitive Apprenticeship'-Ansatz Erfahrungsgeschichten von Experten im Sinne des Storytellings im engeren Sinne, um Lernprozesse zu initiieren. Beim 'Anchored Intruction'-Ansatz als Beispiel der Erzählform Narration bilden Geschichten sogar den Ausgangspunkt und den motivationalen Anker für sämtliche Lernaktivitäten (Klauser, 1998a, S.288). Vor allem in den Forschungsarbeiten zum 'Anchored Instruction'-Ansatz wird wiederholt auf die Bedeutung der Motivation für den Lernerfolg hingewiesen. Stark und Mandl (2000) weisen in ihrer Betrachtung des 'Anchored Instruction' darauf hin, dass in den einschlägigen Veröffentlichungen zu diesem Ansatz ein wenig wissenschaftlicher Motivationsbegriff verwendet wird (S.96). Sie sprechen von einer 'auf den ersten Blick eigentümlicher Kluft zwischen [unzureichender] theoretischer Fundierung von 'Motivation' in situierten Konstruktionsansätzen' und des praktischen Motivationslevels der Lerner (Stark & Mandl, 2000, S.97). Die Lerner in 'Anchored Instruction'-Lernumgebungen sind trotz der theoretischen Defizite des Ansatzes meist hoch motiviert. In einer Analyse dieser Lernumgebungen stellen Stark und Mandl aber große Schnittmengen des 'alltagsprachlich verwendeten' Motivationsbegriffs mit motivationspsychologisch begründeten und theoretisch fundierten Konzepten fest (Stark & Mandl, 2000, S.96-101). Kim und Klauser (2004b) zufolge beschäftigt sich die Motivationsforschung 'mit der Frage nach den Gründen und Absichten menschlichen Verhaltens' (S.17). Rheinberg definiert Motivation als die 'aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand' (2004, S.17). Motiviertes Handeln ist also immer zielgerichtetes Handeln einer Person in einer bestimmten Situation. Die (aktuelle) Zielausrichtung wird dabei sowohl von situationalen als auch von persönlichen Faktoren determiniert, weshalb im Zusammenhang mit Motivation auch von 'Person-Situations-Interaktion' gesprochen wird (Heckhausen, 1989, S.3). Krapp (1992b, S.4) identifiziert vor allem drei zentrale Problemfelder, mit denen sich die Motivationspsychologie auseinandersetzt und die auch für Lernsituationen bedeutend sind: Aktivierung und Energetisierung. Warum wird ein Lerner aktiv? Wie kann der Antrieb, die 'motivationale Kraft' erklärt werden? Orientierung und Richtung. Woher kommt die Zielgerichtetheit? Wie sind die Ziele des Lernens intern repräsentiert und auf welche Weise beeinflussen und steuern sie das Verhalten? Aufrechterhaltung und Persistenz. Warum wird die Anstrengung des Lernens im Hinblick auf ein bestimmtes Ziel durchgehalten? Wie erklären sich Konzentration, Arbeitseifer und Durchhaltevermögen? In diesen zentralen Fragestellungen werden Analogien zum Aufmerksamkeitskonzept offenbar. Anscheinend spielt die Motivation eine wichtige Rolle bei der Steuerung von Prozessen, die auch für die (situationale) Aufmerksamkeit von Bedeutung sind. Motivation ist allerdings ein komplexes Konstrukt, zu dem in der psychologischen Forschung verschiedene Teilaspekte identifiziert werden, die nicht immer eindeutig voneinander abgegrenzt werden können (Naceur, 2001, S.4). Um den Zusammenhang von Motivation und Lernerfolg festzustellen hat sich in empirischen Untersuchungen das Konzept der intrinsischen Motivation als besonders wirksam erwiesen (z.B. Kim & Klauser, 2004a, S.36). Intrinsisch motiviertes Handeln zeichnet sich dadurch aus, dass es keine Verstärkung von außen benötigt, 'da sich die Handlung von selbst verstärkt. Die Handlung selbst ist also der Zweck' (Kim & Klauser, 2004b, S.18). Von der Motivation lässt sich das Interesse abgrenzen. Krapp (1992b) beschreibt Interesse als ein Konzept, 'das die besondere Beziehung einer Person zu einem Erfahrungs- oder Wissensbereich (Lerngegenstand) zum Ausdruck bringt (S.17). Interesse als Person-Gegenstands-Relation steht in engem Zusammenhang mit Werthaltungen und positiven Emotionen (Schiefele, 1996, S.24). Höher entwickelte Interessen können sogar Bestandteil des individuellen Selbstkonzepts werden und die Identität einer Person langfristig beeinflussen (Krapp, 1992b, S.17). Die Konzepte Interesse und Motivation stehen insbesondere wegen der gemeinsamen Variablen 'Person' in enger Beziehung zueinander. Ist das Interesse Bestandteil des individuellen 'Selbst', dann determiniert es natürlich auch die Ziele einer Person in einer bestimmten Lernsituation. Das Wirken aus der Person heraus kennzeichnet den intrinsischen Charakter des Interesses (Krapp, 1992b, S.17). Mandl, Gruber und Renkl (1997) sehen in der intrinsischen Motivation und im Interesse die Grundvoraussetzung dafür, dass Lerner zu bedeutungshaltigen Lernaktivitäten angeregt werden (S.456). Wenn ein Lerngegenstand für eine Person interessant ist, beschäftigt er sich aus eigenem Antrieb damit. Diesbezüglich ist festzuhalten, dass Interesse ein gewisses Vorwissen bezüglich des Lerngegenstandes impliziert. Lernen wird zu interessenthematischen 'Person-Gegenstands-Auseinandersetzungen', durch die der Lerner seine vorhandenen Wissensstrukturen elaboriert (Krapp, 1998, S.186-187). Um das Interesse als Gestaltungsgrundsatz von Geschichten instrumentalisieren zu können, muss das Konzept noch weiter ausdifferenziert werden. Schiefele (2000) unterscheidet zwischen individuellem und situationalem Interesse (S.229). Das individuelle Interesse beschreibt eine oben angesprochene höhere Interessenform, die ein langfristig stabiler Bestandteil der Persönlichkeit eines Menschen ist. Situationales Interesse setzt dagegen keine bestehenden Interessenstrukturen voraus, sondern konstituiert in einer 'initialen Zuwendung zu einem Sachverhalt' 'epistemische Tendenzen und emotionale Valenzen am Gegenstand selbst'. Schiefele (2000) grenzt von diesen Interessenbegriffen eine bloße Anreizmotivation ab, die 'nur eine vorübergehende Hinwendung zu erreichen zu sucht' (S.229). Für die Gestaltung von Lernumgebungen respektive der hier thematisierten Geschichten lässt sich schlussfolgern, dass sie für eine hohe und langfristig stabile Aktiviertheit des Lerners möglichst individuelles Interesse aktualisieren, zumindest aber situationales Interesse erzeugen sollten. Gestaltungen, die auf eine Anreizmotivation abzielen, sind nicht hinreichend für motivierende Lernumgebungen, denn wie Mayer (1998) es formuliert, 'an otherwise boring task cannot be made interesting by adding a few interesting details' (S.57). Es besteht sogar die Gefahr, dass Anreizmotivationen als 'seductive details' den Rezipienten von den eigentlich wichtigen Textstellen ablenken (Krapp, 1998, S.191). Für die Gestaltung von Podcasts (bzw. des Storytelling als Idee einer didaktisch-methodischen Umsetzung) haben die Konzepte Motivation und Interesse eine besondere Bedeutung. Da Zuhörer eine vornehmlich passive Rolle einnehmen, ist es besonders wichtig, Prozesse der Aufmerksamkeit zu fördern. Kognitionspsychologisch geht es darum, eine angemessene Aktiviertheit zu erreichen und über einen längeren Zeitraum aufrecht zu erhalten. Des Weiteren soll der Lerner den Wunsch oder die Absicht ausbilden, 'bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen' ('Lernmotivation') (Kramer, 2003, S.12).