| Buchtitel | 1 |
| Danksagung | 6 |
| Inhalt | 7 |
| Kapitel 1: Einleitung | 11 |
| Ziele und methodische Anlage der Arbeit | 13 |
| Gliederung der Arbeit | 14 |
| Kapitel 2: Theoretisch-konzeptionelle Grundlagen zur Analyse von Aufgaben | 17 |
| 2.1 Aufgaben und Aufgabenkultur – Begriffliche Klärungen | 17 |
| Aufgaben | 18 |
| Aufgabenkultur | 21 |
| 2.2 Aufgabentypologien – Konzeptuelle Erläuterungen | 25 |
| 2.2.1 Konzepte aus dem deutschsprachigen Raum | 25 |
| Lernaufgaben | 25 |
| Leistungsaufgaben | 27 |
| 2.2.2 Konzepte aus dem anglo-amerikanischen Raum | 28 |
| Assessment | 28 |
| Formative Assessment | 29 |
| Summative Assessment | 30 |
| 2.3 Merkmale und theoretisch-konzeptionelle Bezüge zur Erfassung von Aufgabenkultur | 31 |
| 2.3.1 Gliederungsstruktur der Aufgaben | 32 |
| 2.3.2 Sichtstruktur der Aufgaben | 33 |
| Aufgabenmerkmal Antwortformat | 34 |
| Aufgabenmerkmal Offenheit der Aufgabenstellung | 35 |
| Aufgabenmerkmal Kontextualisierung | 36 |
| Aufgabenmerkmal Darstellungsformen | 37 |
| 2.3.3 Sachstruktur der Aufgaben | 39 |
| Aufgabenmerkmal inhaltliche und curriculare Einordnung | 39 |
| Aufgabenmerkmal fachspezifische Kompetenzen | 40 |
| Aufgabenmerkmal kognitive Anforderungen | 41 |
| Aufgabenmerkmal Wissensarten | 42 |
| 2.4 Zusammenfassung | 42 |
| Kapitel 3: Qualität von Aufgaben im Unterricht und inschulbasierten Abschlussprüfungen – Aufgabenbezogene Diskurse und Befunde | 45 |
| 3.1 Aufgaben im Diskurs: nationale und internationale Perspektiven | 46 |
| 3.1.1 Nationale Perspektive: Diskurse zur Weiterentwicklung der Aufgabenkultur | 46 |
| Diskurse zur Aufgabengestaltung | 48 |
| Diskurse zum Einsatz von Aufgaben im Unterricht | 50 |
| Testtheoretische Diskurse zur Gestaltung von Aufgaben | 53 |
| 3.1.2 Internationale und länderbezogene Perspektiven: »Schubkräfte« zu aufgabenbezogenen Neuerungen | 54 |
| Gesellschaftlicher Wandel bedingt Performanzorientierung | 54 |
| Ein neues Lernparadigma bedingt ein neues Leistungsmessungsparadigma | 55 |
| Authentic Assessment – Transmissionsriemen der neuen Assessment Culture | 56 |
| 3.1.3 Zusammenfassung und Vergleich der nationalen und internationalen Diskurse | 58 |
| 3.2 Aufgaben aus empirischer Perspektive: nationale und internationale Befunde | 60 |
| 3.2.1 Forschungsstand I: Aufgaben im Unterricht | 60 |
| Empirische Befunde aus dem anglo-amerikanischen Sprachraum | 61 |
| Empirische Befunde aus nationaler Perspektive | 66 |
| 3.2.2 Forschungsstand II: Aufgaben in schulbasierten Abschlussprüfungen | 77 |
| Empirische Befunde aus nationaler und internationaler Perspektive | 78 |
| 3.3 Zusammenfassung | 82 |
| Kapitel 4: Steuerung von und durch Aufgaben im Kontext zentraler Abschlussprüfungen – Bildungspolitische Diskurse und Befunde | 84 |
| 4.1 Exkurs I: Educational Governance-Perspektive als »Betrachtungsweise« | 85 |
| 4.2 Steuerungspotenzial zentraler Abschlussprüfungen –Diskurse und Effekte | 90 |
| 4.2.1 Funktionen zentraler Abschlussprüfungen | 91 |
| 4.2.2 Ein Überblick über normative Wirksamkeitsdiskurse | 92 |
| 4.2.3 Ein Überblick über (nicht-)intendierte Effekte | 95 |
| Effekte auf der Mesoebene »Schule« | 96 |
| Effekte auf der Mikroebene »Unterricht« | 96 |
| Effekte auf der Individualebene »Lehrkräfte und Schüler/innen« | 98 |
| 4.3 Forschungsstand III: Aufgaben in zentralen Abschlussprüfungen | 102 |
| Nationale und bundesländervergleichende Studien | 103 |
| Internationale und international-vergleichende Studien | 106 |
| 4.4 Zusammenfassung | 110 |
| Kapitel 5: Forschungsrahmen, Ziele und Design der Studie | 113 |
| 5.1 Ziele, Fragestellungen und erwartete Erträge | 114 |
| Erwartete Erträge | 117 |
| 5.2 Methodisches Vorgehen | 118 |
| 5.2.1 Der Vergleich als Methode: Chancen und Limitationen | 120 |
| 5.2.2 Untersuchungsdesign | 122 |
| Länderauswahl | 122 |
| Fachauswahl | 124 |
| 5.2.3 Stichprobenbeschreibung und verwendete Methoden | 124 |
| Stichprobenbeschreibung | 124 |
| Verwendete Methoden | 126 |
| 5.3 Zusammenfassung | 129 |
| Kapitel 6: Das Kategoriensystem zur Aufgabenanalyse im Überblick | 130 |
| 6.1 Entwicklung und Evaluation des Kategoriensystems | 131 |
| 6.1.1 Aufbereitung des Untersuchungsmaterials | 133 |
| Definition der Analyseeinheiten | 133 |
| Identifizierung der Analyseeinheiten | 133 |
| Erstellung der Datenblätter | 137 |
| Übersetzung der Aufgaben, Erwartungshorizonte und Curricula des Kategoriensystems | 137 |
| 6.1.2 Operationalisierung der einzelnen Kategorien | 138 |
| 6.1.3 Evaluation des Kategoriensystems | 140 |
| Kodiererschulung | 140 |
| Reliabilitätsprüfungen | 140 |
| 6.2 Exkurs II: Theoretische Rahmung des Kategoriensystems | 143 |
| Das Konzept scientific literacy | 143 |
| 6.3 Die einzelnen Kategorien des Kategoriensystems | 145 |
| 6.3.1 Kategorien zur Sichtstruktur der Aufgaben | 145 |
| Antwortformat | 145 |
| Gebundenes Antwortformat | 146 |
| Freies Antwortformat | 148 |
| Kontextualisierung | 150 |
| 6.3.2 Kategorien zur Sachstruktur der Aufgaben | 152 |
| Inhaltliche Einordnung | 152 |
| Fachspezifische Kompetenzen – Allgemein | 158 |
| Kenntnis von Fakten und Begriffen | 159 |
| Kenntnis von Konzepten und Zusammenhängen | 160 |
| Kenntnis von Techniken und Prozeduren | 161 |
| Konvergentes und divergentes Denken | 162 |
| Kategorien aus dem Bereich Erkenntnisgewinnung – Allgemein | 164 |
| Vergleichen | 164 |
| Bildung und Nutzung von mentalen Modellen | 165 |
| Frageformulierung und Hypothesengenerierung | 166 |
| Experimentieren und Untersuchungen planen | 167 |
| Auswertung und Interpretation von Daten | 168 |
| Kategorien aus dem Bereich Kommunikation – Allgemein | 169 |
| Textverständnis | 170 |
| Herausarbeiten von Informationen | 171 |
| Sachverhalte ausführlich verbalisieren | 172 |
| Rezeption von graphischen Repräsentationen | 172 |
| Produktion von graphischen Repräsentationen | 173 |
| Umgang mit mathematischen und chemischen Formeln | 174 |
| Diskussion- und Argumentationskompetenz | 175 |
| Bewertung | 176 |
| Kognitives Level | 177 |
| 6.4 Zusammenfassung | 179 |
| Zum Aufbau der Fallstudien | 181 |
| Kapitel 7: Fachaufgaben im englischen Kontext | 182 |
| Reformbemühungen in England | 182 |
| Derzeitige Governance-Strukturen im englischen Bildungssystem | 184 |
| Aufgabenbezogene Diskurse | 185 |
| 7.1 Hintergründe zum Prüfungsverfahren | 185 |
| Regulierung des englischen Prüfungswesens (ISCED 3A) | 186 |
| 7.2 Aufgabenkonstruktion und normative Vorgaben im Überblick | 188 |
| Prozess der Aufgabenentwicklung | 188 |
| Beschreibung der normativen Vorgaben | 189 |
| 7.3 Ergebnisse der Aufgabenanalyse | 193 |
| 7.3.1 Gliederungsstruktur der Aufgaben | 193 |
| 7.3.2 Sichtstruktur der Aufgaben | 195 |
| Antwortformat | 195 |
| Freies Antwortformat | 196 |
| Gebundenes Antwortformat | 197 |
| Kontextualisierung | 198 |
| 7.3.3 Sachstruktur der Aufgaben | 198 |
| Inhaltliche Einordnung | 198 |
| Fachwissensbezogene Kompetenzen und Bewertung | 202 |
| Kompetenzen der Erkenntnisgewinnung | 204 |
| Kommunikationsbezogene Kompetenzen | 205 |
| Kognitives Level | 206 |
| 7.3.4 Typische Aufgabenprofile | 207 |
| Fachwissensprofile | 208 |
| Fachwissen- und Kommunikationsprofile | 210 |
| Fachwissen-, Erkenntnisgewinnung- und Kommunikationsprofile | 212 |
| 7.4 Zwischenbilanz: Fachbezogene Aufgabenkultur in England | 217 |
| Kapitel 8: Fachaufgaben im finnischen Kontext | 221 |
| Derzeitige Governance-Strukturen im finnischen Bildungssystem | 221 |
| Aufgabenbezogene Diskurse | 222 |
| 8.1 Hintergründe zum Prüfungsverfahren | 222 |
| Regulierung des finnischen Prüfungswesens (ISCED 3A) | 223 |
| 8.2 Aufgabenkonstruktion und normative Vorgaben im Überblick | 224 |
| 8.3 Ergebnisse der Aufgabenanalyse | 227 |
| 8.3.1 Gliederungsstruktur der Aufgaben | 228 |
| 8.3.2 Sichtstruktur der Aufgaben | 229 |
| Antwortformat | 229 |
| 8.3.3 Sachstruktur der Aufgaben | 230 |
| Inhaltliche Einordnung | 230 |
| Fachwissensbezogene Kompetenzen und Bewertung | 233 |
| Kompetenzen der Erkenntnisgewinnung | 234 |
| Kommunikationsbezogene Kompetenzen | 235 |
| Kognitives Level | 236 |
| 8.3.4 Typische Aufgabenprofile | 237 |
| Fachwissensprofile | 238 |
| Fachwissen- und Kommunikationsprofile | 239 |
| Fachwissen-, Erkenntnisgewinnung- und Kommunikationsprofile | 241 |
| 8.4 Zwischenbilanz: Fachbezogene Aufgabenkultur in Finnland | 245 |
| Kapitel 9: Fachaufgaben im französischen Kontext | 248 |
| Reformbemühungen und derzeitige Governance-Strukturen im französischen Bildungssystem | 248 |
| Aufgabenbezogene Diskurse | 249 |
| 9.1 Hintergründe zum Prüfungsverfahren | 250 |
| Regulierung des französischen Prüfungswesens (ISCED 3) | 251 |
| 9.2 Aufgabenkonstruktion und normative Vorgaben im Überblick | 252 |
| Der Prozess der Aufgabenentwicklung | 252 |
| Beschreibung der normativen Vorgaben für das Fach Biologie-Écologie | 253 |
| Beschreibung der normativen Vorgaben für das Fach SVT | 255 |
| 9.3 Ergebnisse der Aufgabenanalyse | 258 |
| 9.3.1 Gliederungsstruktur der Aufgaben | 258 |
| 9.3.2 Sichtstruktur der Aufgaben | 259 |
| Freies Antwortformat | 259 |
| Kontextualisierung | 261 |
| 9.3.3 Sachstruktur der Aufgaben | 261 |
| Inhaltliche Einordnung | 261 |
| Fachwissensbezogene Kompetenzen und Bewertung | 264 |
| Kompetenzen der Erkenntnisgewinnung | 266 |
| Kommunikationsbezogene Kompetenzen | 267 |
| Kognitives Level | 268 |
| 9.3.4 Typische Aufgabenprofile | 268 |
| Fachwissensprofile | 270 |
| Fachwissen- und Kommunikationsprofile | 271 |
| Fachwissen-, Erkenntnisgewinnung- und Kommunikationsprofile | 273 |
| 9.4 Zwischenbilanz: Fachbezogene Aufgabenkultur in Frankreich | 278 |
| Kapitel 10: Fachaufgaben im niederländischen Kontext | 282 |
| Reformbemühungen und derzeitige Governance-Strukturen im niederländischen Bildungssystem | 282 |
| Aufgabenbezogene Diskurse | 283 |
| 10.1 Hintergründe zum Prüfungsverfahren | 284 |
| Regulierung des niederländischen Prüfungswesens (ISCED 3A) | 285 |
| 10.2 Aufgabenkonstruktion und normative Vorgaben im Überblick | 285 |
| Der Prozess der Aufgabenentwicklung | 285 |
| Beschreibung der normativen Vorgaben | 286 |
| 10.3 Ergebnisse der Aufgabenanalyse | 290 |
| 10.3.1 Gliederungsstruktur der Aufgaben | 290 |
| 10.3.2 Sichtstruktur der Aufgaben | 291 |
| Antwortformat | 292 |
| Freies Antwortformat | 292 |
| Gebundenes Antwortformat | 293 |
| Kontextualisierung | 294 |
| 10.3.3 Sachstruktur der Aufgaben | 294 |
| Inhaltliche Einordnung | 294 |
| Fachwissensbezogene Kompetenzen und Bewertung | 297 |
| Kompetenzen der Erkenntnisgewinnung | 298 |
| Kommunikationsbezogene Kompetenzen | 299 |
| Kognitives Level | 300 |
| 10.3.4 Typische Aufgabenprofile | 301 |
| Fachwissensprofile | 302 |
| Fachwissen- und Kommunikationsprofile | 304 |
| Fachwissen-, Erkenntnisgewinnung- und Kommunikationsprofile | 306 |
| 10.4 Zwischenbilanz: Fachbezogene Aufgabenkultur in den Niederlanden | 311 |
| Kapitel 11: Fachaufgaben im polnischen Kontext | 314 |
| Reformbemühungen in Polen | 314 |
| Derzeitige Governance-Strukturen im polnischen Bildungssystem | 315 |
| 11.1 Hintergründe zum Prüfungsverfahren | 316 |
| Regulierung des polnischen Prüfungswesens (ISCED 3A) | 317 |
| 11.2 Aufgabenkonstruktion und normative Vorgaben im Überblick | 317 |
| Der Prozess der Aufgabenentwicklung | 317 |
| Beschreibung der normativen Vorgaben | 318 |
| 11.3 Ergebnisse der Aufgabenanalyse | 321 |
| 11.3.1 Gliederungsstruktur der Aufgaben | 321 |
| 11.3.2 Sichtstruktur der Aufgaben | 323 |
| Antwortformat | 323 |
| Freies Antwortformat | 323 |
| Gebundenes Antwortformat | 324 |
| Kontextualisierung | 325 |
| 11.3.3 Sachstruktur der Aufgaben | 325 |
| Inhaltliche Einordnung | 325 |
| Fachwissensbezogene Kompetenzen und Bewertung | 328 |
| Kompetenzen der Erkenntnisgewinnung | 329 |
| Kommunikationsbezogene Kompetenzen | 330 |
| Kognitives Level | 331 |
| 11.3.4 Typische Aufgabenprofile | 332 |
| Fachwissensprofile | 333 |
| Fachwissen- und Kommunikationsprofile | 335 |
| Fachwissen-, Erkenntnisgewinnung- und Kommunikationsprofile | 336 |
| 11.4 Zwischenbilanz: Fachbezogene Aufgabenkultur in Polen | 340 |
| Kapitel 12: Fachaufgaben im schottischen Kontext | 343 |
| Reformbemühungen und aktuelle Governance-Strukturen im schottischen Bildungssystem | 343 |
| Aufgabenbezogene Diskurse | 344 |
| 12.1 Hintergründe zum Prüfungsverfahren | 345 |
| Regulierung des schottischen Prüfungswesens (ISCED 3A) | 346 |
| 12.2 Aufgabenkonstruktion und normative Vorgaben im Überblick | 346 |
| Der Prozess der Aufgabenentwicklung | 346 |
| Beschreibung der normativen Vorgaben | 347 |
| 12.3 Ergebnisse der Aufgabenanalyse | 351 |
| 12.3.1 Gliederungsstruktur der Aufgaben | 352 |
| 12.3.2 Sichtstruktur der Aufgaben | 353 |
| Antwortformat | 353 |
| Freies Antwortformat | 354 |
| Gebundenes Antwortformat | 354 |
| Kontextualisierung | 355 |
| 12.3.3 Sachstruktur der Aufgaben | 356 |
| Inhaltliche Einordnung | 356 |
| Fachwissensbezogene Kompetenzen und Bewertung | 358 |
| Kompetenzen der Erkenntnisgewinnung | 359 |
| Kommunikationsbezogene Kompetenzen | 360 |
| Kognitives Level | 361 |
| 12.3.4 Typische Aufgabenprofile | 362 |
| Fachwissensprofile | 363 |
| Fachwissen- und Kommunikationsprofile | 365 |
| Fachwissen-, Erkenntnisgewinnung- und Kommunikationsprofile | 367 |
| 12.4 Zwischenbilanz: Fachbezogene Aufgabenkultur in Schottland | 372 |
| Kapitel 13: Juxtaposition und Komparation der Ergebnisse | 376 |
| 13.1 Konfigurationen der administrativen Vorgaben und Aufgabenkonstruktionen | 376 |
| 13.1.1 Normative Vorgaben: Einheit in der Vielfalt | 376 |
| Heterogene administrative Vorgaben und Spezifitätslevel | 377 |
| Einheitliche Dissemination des aufgabenbezogenen Qualitätsverständnisses | 378 |
| 13.1.2 Top Down, aber nicht immer standardisiert: Der Aufgabenentwicklungsprozess | 379 |
| 13.1.3 Zusammenfassung: Detailsteuerung vs. Rahmensteuerung | 380 |
| 13.2 Ergebnisse der Aufgabenanalyse | 381 |
| 13.2.1 Gliederungsstruktur der Aufgaben | 382 |
| Obligatorische Anzahl an Aufgaben pro Klausur | 382 |
| Obligatorische Anzahl an Operatoraufgaben pro Aufgabe | 383 |
| Obligatorische Anzahl an Operatoraufgaben pro Klausur | 384 |
| 13.2.2 Sichtstruktur der Aufgaben | 385 |
| Exkurs: Erläuterungen zur Darstellungform der Mosaic Plots | 385 |
| Antwortformat | 386 |
| Freies Antwortformat | 388 |
| Gebundenes Antwortformat | 389 |
| Kontextualisierung | 390 |
| 13.2.3 Sachstruktur der Aufgaben | 392 |
| Inhaltliche Einordnung | 393 |
| Fachwissensbezogene Kompetenzen und Bewertung | 394 |
| Kompetenzen der Erkenntnisgewinnung | 397 |
| Kommunikationsbezogene Kompetenzen | 399 |
| Kognitives Level | 403 |
| 13.2.4 Typische Aufgabenprofile | 404 |
| Fachwissensprofile | 406 |
| Fachwissen- und Kommunikationsprofile | 408 |
| Fachwissen-, Erkenntnisgewinnung- und Kommunikationsprofile | 409 |
| 13.2.5 Zusammenfassung: statische und spezifische Aufgabenkulturen | 410 |
| Gliederungsstruktur: statische und spezifische Charakteristiken | 411 |
| Sichtstruktur: internationale Entwicklungslinien und nationale Landesspezifika | 412 |
| Sachstruktur: anspruchsvoll, vielfältig und landesspezifisch | 413 |
| Aufgabenprofile: anspruchsvoll und häufig variierend | 416 |
| Kapitel 14: Diskussion und Ausblick | 418 |
| 14.1 Diskussion: Zentrale Befunde im Spiegel der Forschungsfragen | 420 |
| 14.1.1 Das Beziehungsgeflecht »normative Vorgaben – Aufgabenentwicklungsprozess – beteiligte Akteure« | 420 |
| 14.1.2 Allgemeine Entwicklungen und Spezifika in fachbezogenen Aufgabenkulturen | 425 |
| Gliederungsstruktur der Aufgaben | 425 |
| Sichtstruktur der Aufgaben | 426 |
| Sachstruktur der Aufgaben | 430 |
| 14.1.3 Rückführung der Befunde auf Hörners vergleichende Erkenntnisprinzipien | 436 |
| 14.2 Ausblick: Forschungs- und anwendungsbezogene Perspektiven | 438 |
| 14.2.1 Perspektiven für die Forschung | 438 |
| Steuerungstheoretische Forschungsperspektiven | 439 |
| Fachdidaktische Forschungsperspektiven | 440 |
| 14.2.2 Perspektiven für die Bildungspolitik, -administration und -praxis | 442 |
| Steuerungstheoretische Anwendungsperspektiven | 443 |
| Fachdidaktische Anwendungsperspektiven | 445 |
| Literatur | 447 |
| Abbildungsverzeichnis | 489 |
| Tabellenverzeichnis | 494 |
