| Inhalt | 5 |
| Einleitung: Sinn im Dialog Zur Möglichkeit sinnkonstituierender Lernprozesse in der Schule | 7 |
| Literatur | 8 |
| Lernen und Sinn Zehn Grundsätze zur Bedeutung der Sinnkategorie in schulischen Bildungsprozessen | 9 |
| 1 Sinnkonstituierung heißt subjektive Vorstellungen willkommen und stellt einen Bezug zur Sache her | 11 |
| 2 Sinnkonstituierung ermöglicht und erfordert Erfahrung | 12 |
| 3 Sinnkonstituierung erfordert Phantasie | 13 |
| 4 Sinnkonstituierung braucht den zwischenmenschlichen Dialog | 15 |
| 5 Sinnkonstituierung verlangt eine anerkennende Haltung | 17 |
| 6 Sinnkonstituierung eröffnet Resonanz im Dialog mit Gegenständen | 19 |
| 7 Sinnkonstituierung erfordert das Erkennen von Zusammenhängen | 21 |
| 8 Sinnkonstituierung vollzieht sich im Erzählen von Geschichten | 23 |
| 9 Sinnkonstituierung ist Identitätsarbeit | 25 |
| 10 Sinnkonstituierung ist krisenhaft | 27 |
| Literatur | 29 |
| Macht das denn Sinn? Metaphorische Fragestellungen im Literaturunterricht | 32 |
| 1 Sinn und Narration | 32 |
| 2 Sinn und Fragehaltung | 35 |
| 3 Sinn und Didaktik | 38 |
| 4 Sinn und Metaphorisierung | 42 |
| 5 Sinn und Resonanz | 44 |
| Literatur | 48 |
| Dialog und Verstehen im Unterricht Lernen im Raum von Phantasie und Erfahrung | 50 |
| 1 Hinweise zu den Traditionslinien des Verstehenskonzepts | 51 |
| 2 Erfahrungsprozesse als Modellfall für die Gewinnung von Verstehenstiefe | 53 |
| 3 Irritation und Phantasie | 56 |
| 4 Der Niederschlag von Erfahrungsprozessen im unterrichtlichen Dialog | 58 |
| 5 Experimentalräume und ihre Bedeutung für die Sinnkonstitution des unterrichtlichen Gegenstandes: Fallbeispiel 3 | 61 |
| Literatur: | 63 |
| Irritation und Sinnverlangen in einem Schülergespräch über einen Kurzfi lm im Englischunterricht | 66 |
| 1 Irritation in der pädagogischen Diskussion | 67 |
| 2 Zur ästhetischen Verfremdung des Alltäglichen | 68 |
| 3 Irritation in der (englischen) Ästhetikdidaktik | 69 |
| 4 Irritation und Sinnverlangen in Schülergesprächen über einen Film | 71 |
| 4.1 Tough Enough als Irritationsangebot | 72 |
| 4.2 Sinnkonstruktionen in Schülergesprächen über Tough Enough | 74 |
| 5 Fazit und Ausblick | 79 |
| Literatur | 81 |
| Intuitiver Sinn und philosophische Reflexion Das Bildungspotential ethischer Fragen für eine selbstrefl exive Biologielehrerbildung | 83 |
| 1 Einleitung | 83 |
| 2 Das Bildungspotential der Bio- und Umweltethik | 84 |
| 2.1 Ein Verständnis des Wesen der Biologie impliziert ein Verständnis ihrer ethischen Dimension | 84 |
| 2.2 Ethische Bewertungen im Biologieunterricht: Von großen Dramen und alltäglichen Fragen | 86 |
| 3 Das Fremdeln gegenüber der Wissenschaftsphilosophie | 87 |
| 3.1 Fachsozialisation und der intuitive Lehrplan des Experten | 87 |
| 3.2 Das Image des Biologieunterrichts in Interviews mit Biologielehrerinnen und -lehrern | 89 |
| 4 Der Sinn im universitären Dialog: Eckpunkte einer selbstreflexiven und diskursiven Biologielehrerbildung | 92 |
| 4.1 Integration philosophisch-ethischer Reflexionen | 93 |
| 4.2 Philosophieren als Kern wissenschaftlicher Rationalität | 94 |
| 4.3 Interdisziplinäres Denken und Sensibilisierung für Komplexität und Grenzgänge | 95 |
| 4.4 Selbstreflexion in universitären Lernprozessen | 96 |
| Literatur | 97 |
| Sinn, Phantasie und Dialog Zur Bedeutung des Gesprächs beim Ansatz der Alltagsphantasien | 101 |
| 1 Einleitung: Phantasien in der Schule? | 101 |
| 2 Lernprozesse und Sinnkonstituierung | 102 |
| 3 Subjektivierung und Objektivierung | 103 |
| 4 Phantasie und Symbol: Der Mensch als „animal symbolicum“ | 106 |
| 5 Über Phantasien und Symbole nachdenken: Didaktische Anmerkungen | 108 |
| 6 Der Ansatz der Alltagsphantasien | 110 |
| 6.1 Was sind Alltagsphantasien? | 110 |
| 6.2 Alltagsphantasien und Zweisprachigkeit | 112 |
| 6.3 Alltagsphantasien – Inhaltliche Beispiele | 113 |
| 6.4 Zur Wirksamkeit der expliziten Reflexion von Alltagsphantasien in Lernprozessen – empirische Hinweise | 115 |
| 7 Phantasien, Dialog und fruchtbare Momente | 117 |
| Literatur | 120 |
| Dialog und Sinnkonstitution im Religionsunterricht | 122 |
| 1 Einleitung: Religionsunterricht und die Sinnfrage – ein Problemaufriss | 122 |
| 1.1 Besonderer epistemischer Status der Sinnfrage | 123 |
| 1.2 Normativität und Perspektivität der Sinnfrage | 124 |
| 2 Dialog und Sinnkonstitution in religionspädagogischen Konzeptionen seit 1945 | 125 |
| 3 Modelle der Sinnkonstitution im Religionsunterricht | 127 |
| 3.1 Dialog und Sinnkonstitution im konfessionellen Religionsunterricht | 128 |
| 3.2 Sinnkonstitution im dialogischen Religionsunterricht | 128 |
| 4 Religionsunterricht und Dialog aus Schülersicht. Empirische Ergebnisse | 129 |
| 4.1 Schüler und Schülerinnen zu den Möglichkeiten von Dialog und Sinnkonstitution im Religionsunterricht | 130 |
| 4.1.1 Lebensweltliche Trennungen | 130 |
| 4.1.2 „Lieber gemeinsam als getrennt im Religionsunterricht“ | 131 |
| 4.1.3 Ergebnisse aus Nordrhein-Westfalen | 132 |
| 4.2 Ein Unterrichtsbeispiel | 133 |
| 5 Schluss: Dialog und Sinnkonstitution. Schlussfolgerungen | 139 |
| Literatur | 140 |
| Dialogformate, Differenzerfahrung und die Chance der Frage für einen sinnkonstituierenden Unterricht | 144 |
| Literatur | 154 |
| Vom Sinn des Sportunterrichts Theoretische Perspektiven und Sinnrekonstruktion aus Schülersicht | 156 |
| 1 Der „Blaue Elefant“ | 156 |
| 2 Sinnperspektiven des Sportunterrichts – fachdidaktische Positionen | 159 |
| 2.1 Wozu Sport? | 159 |
| 2.2 „Erziehender Sportunterricht“ – Sinngebung durch Mehrperspektivität | 161 |
| 2.3 „Didaktischer Dreischritt“ – Sinnerörterung durch Mehrperspektivität | 163 |
| 3 Sinn(re)konstruktion aus Schülersicht | 165 |
| 4 Fazit | 172 |
| Literatur | 173 |
| Philosophieren mit Kindern Sinnkonstitution im Gespräch | 175 |
| 1 Einleitung | 175 |
| 2 Kinderfragen als Ausdruck der Suche nach Sinn und Bedeutung von Mensch und Welt | 176 |
| 3 Philosophieren, Sinnkonstruktion und fachliche Lern- und Bildungsprozesse | 180 |
| 4 Empirische Befunde zu Wirkungen des Philosophierens als Unterrichtsprinzip | 184 |
| 5 Zur Bedeutung des Philosophierens aus Sicht der philosophierenden Kinder und Lehrerinnen | 189 |
| 6 Fazit | 191 |
| Literatur | 191 |
| Verstehen im naturwissenschaftlichen Unterricht? Ein Modell erfahrungsbasierten und verständnisvollen Lernens am Beispiel der Naturwissenschaften | 194 |
| 1 Der kulturwissenschaftliche Blick | 194 |
| 2 Verstehen als zentrales Anliegen naturwissenschaftlicher Bildungsprozesse | 195 |
| 3 Eigenständiges Verstehen als „Output“ | 198 |
| 4 Die kulturwissenschaftliche Grundlage des Modells | 199 |
| 4.1 Erfahrung | 199 |
| 4.2 Verstehbarkeit durch Intensivierung der Beziehung zur Welt | 200 |
| 4.3 Bedeutsamkeit – Lern-Sinn | 201 |
| 4.4 Verstehen | 202 |
| 5 Ein Kompetenzmodell zum naturwissenschaftlichen Verstehen | 203 |
| 6 Empirische Stützung des Kompetenzmodells | 204 |
| 6.1 Die Methode | 205 |
| 6.2 Das Erhebungsinstrument | 205 |
| 6.3 Auswertung der Daten | 206 |
| 6.3.1 Individuell differente Verstehensprozesse | 207 |
| 7 Resümee | 209 |
| Literatur | 210 |
| „Es gibt eine richtige Antwort“ !? Bildungsprozesse von Sinnverständnis und Sinnkonstitution am Beispiel der Philosophie | 212 |
| 1 Eine Art von „Paradigmenwechsel“ in der Erziehungswissenschaft | 214 |
| 2 Nötiger Hinweis auf die Hermeneutik | 215 |
| 3 Kurze Bemerkungen zum schwierigen „Sinn“ | 217 |
| 4 Sinnprozesse in einer unterrichtlichen Gesprächskultur | 220 |
| 5 Sinnprozesse am Beispiel einer Philosophieklausur | 221 |
| 6 Sinnprozesse am Beispiel eines Films mit philosophisch-theologischen Implikationen | 224 |
| 7. Auswertung: Zum Zusammenhang von Gesprächskultur, Sinnverstehen, Kreativität/ Produktivität und philosophischer Orientierung | 226 |
| 8. „Eine Antwort ist richtig!?“ – Ein Resümee | 227 |
| Literatur | 227 |
| Forschendes Lernen im Geographieunterricht Sinnkonstitution durch Integration von Subjekt und Gegenstandsorientierung beim forschenden Lernen nach John Dewey: Sinn macht, was sich inder Praxis bewährt? | 229 |
| 1 Einleitung | 229 |
| 2 Zum Verhältnis von Handlung, Erfahrung und Erkenntnis | 230 |
| 3 Forschendes Lernen nach der „experimentellen Methode“ | 232 |
| 3.1 Offenheit der unbestimmten Ausgangssituation | 234 |
| 3.2 Abduktion als kreative Suche zwischen Deduktion und Induktion | 236 |
| 3.3 Rekonstruktion von Erfahrung | 239 |
| 4 Bedeutung des sozialen Austausches bei der Rekonstruktion von Erfahrung als sinnkonstituierender Lernprozess | 243 |
| Literatur | 245 |
| An Bildern Sinn entwickeln Sinnkonstituierende Lernprozesse aus der Perspektive der Bilddidaktik | 247 |
| 1 Bild – Bildwissenschaft – Bilddidaktik | 248 |
| 2 Bilder machen Sinn und eröffnen Bedeutung | 250 |
| 3 Sinn und Bedeutung in kindlichen Rezeptions-und Verstehensprozessen | 252 |
| 4 Zum Beispiel: Seydou Keïta – Bilder deuten und verstehen | 255 |
| Literatur | 262 |
| Dialog als Weg des An-Erkennens und der Sinnbildung im Feld von Religion Öffentlicher Diskurs, philosophisch-theologische Ansätze und Impulse für Lernprozesse im Unterricht | 264 |
| 1 Einleitung: Neues Interesse an Religion und interreligiösem Dialog | 264 |
| 2 Interreligiöser Dialog: An-Erkennung der Anderen als Voraussetzung und Weg für sinnstiftende Lernprozesse | 267 |
| 2.1 Emmanuel Lévinas und Helmut Peukert: Der Vorrang der Anderen | 268 |
| 2.2 Dialog als Kern von Theologie: Hans Jochen Margull | 270 |
| 2.3 Dialog und die Notwendigkeit einer neuen Theologie: Abdoldjavad Falaturi | 273 |
| 3 Resümee mit Impulsen für den Unterricht | 276 |
| Literatur | 279 |
