Textprobe: Kapitel 4, Kritik an der heutigen Leistungsbeurteilung: Die Kritik gegen die Leistungsbeurteilungen ist zunehmend lauter geworden, und spätestens seit den siebziger Jahren ist die Diskussion um die 'Fragwürdigkeit der Zensurengebung' (ZIEGENSPECK 1973), welche ZIEGENSPECK in seinem gleichnamigen Buch anklagt, auch stärker in das Bewusstsein der Bevölkerung gedrungen, erreichte Lehrer, Eltern und Politiker. Ebenfalls aufrüttelnd waren sicher die internationalen Vergleichsstudien, an denen Deutschland teilnahm; besonders die TIMS-Studie und die PISA-Studie sind hier zu nennen (vgl. BAUMERT, LEHMANN u.a. 1997 und OECD 2000 angeführt in WEINERT 2002, 285 ff). Neben der Erkenntnis, dass Deutschlands im internationalen Vergleich hier nicht in der Spitzenklasse, sondern gar unter dem Durchschnitt lag, zeigen die Studien deutlich auf, dass die von Lehrern an deutschen Schulen ausgesprochenen Leistungsbeurteilungen nicht mit den in den Vergleichsstudien ausgewiesenen Leistungen der Schüler übereinstimmten: Die Ergebnisse der PISA Studie waren für die Öffentlichkeit erschreckend, weil deutlich wurde, dass die guten Leistungen, die Lehrer deutschen Schülern anerkannten (zu erkennen zum Beispiel an der hohen Anzahl an Abiturienten), mit den recht objektiven Mitteln der PISA Studie gemessen, nicht ganz der Realität entsprachen. In Folge auf dieses erstarkende Bewusstwerden eines Missstandes bei der Leistungsbewertung, erschienen viele Veröffentlichungen, welche die Lage kritisch analysierten, Probleme aufzeigten und teils auch versuchten, Lösungen anzubieten. Die Tatsache, dass sehr viel Kritik an der Leistungsbeurteilung geübt wurde, kann als hilfreich angesehen werden: Erst wenn die Ursachen von Missständen klar erkannt werden, ist es möglich, diese zu beheben und Wege zur Verbesserung zu finden. Aufgrund der Menge kritischr Veröffentlichungen zu dem Problemen von Ziffernnoten (oder Formen heutiger Leistungsbeurteilung allgemein), ist es leicht, den Überblick zu verlieren und, wie es in der einschlägigen Literatur auch oft geschieht, zu trivialen, pauschalen Urteilen zu kommen (vgl. auch WEINERT 2002, 25). So zählt etwa BECKER einige kritische Fragen zur Zensurengebung auf und kommt dann recht schnell zu der Aussage: 'Sie können noch beliebig viele ähnliche Fragen finden, die Zensur wird zum unlösbaren Problem.' (BECKER in BECKER / VON HENTIG 1983, 13). Mit solch pauschalen Aussagen soll sich hier nicht zufriedengegeben werden, weshalb im Folgenden die Kritik an Zensuren geordnet dargestellt wird. Die angebliche 'Unlösbarkeit' der einzelnen Probleme soll anschließend unter Punkt 5 in Frage gestellt werden, indem mögliche Lösungsansätze vorgestellt werden. Es muss noch darauf hingewiesen werden, dass teilweise auch unangebrachte Kritik an der Leistungsbeurteilung geübt und einseitige Lösungen gefordert wurden. WEINERT begründet dies damit, dass Erziehungswissenschaftler und pädagogische Psychologen als Forscher in der Regel Spezialisten sind, deren Überzeugungen '(...) in der Praxis einseitig sein [können] und damit den Voreingenommenheiten vieler Laien entsprechen [können]'. In diesem Teil der Arbeit soll vorerst noch ungewertet auf bestimmte, in der Kritik vermerkte Mängel der Leistungsbeurteilung eingegangen werden. 4.1, Kritik an der Objektivität heutiger Leistungsbeurteilung: In der Testtheorie wird von einem objektiven Test gefordert, dass der gleiche Test von unterschiedlichen Testleitern durchgeführt werden kann, die bei gleicher Leistung des Prüflings schließlich zu gleichen Ergebnissen kommen und diese gleich beurteilen. Subjektive Einflüsse sollen also ausgeschaltet werden. ZIEGENSPECK stellt die Objektivität als besonders wichtige Forderung an die Zensur dar und fordert: 'Je höher die Ansprüche sind, die der Einzelne und die verschiedenen Institutionen der Gesellschaft an schulische Beurteilungsergebnisse stellen,, desto objektiver und unabhängiger gegenüber sachfremden und subjektiven Einflüssen muss das Bewertungsinstrumentarium sein' (ZIEGENSPECK 1973, 64). Von den drei wissenschaftlichen Gütekriterien der Objektivität, Validität und Reliabilität kann die Objektivität als Grundvoraussetzung angesehen werden, denn wenn Leistungen nicht objektiv erfasst werden, ist es kaum möglich, gültige und verlässliche Aussagen über sie zu machen. Dieser Argumentation folgend, richtet sich ein sehr großer Teil der Kritik an der Leistungsbeurteilung eigentlich schon gegen die mangelnde Objektivität bei der Leistungserfassung. Kritisiert wird im Einzelnen die mangelnde Objektivität bei der Erfassung und in der Bewertung der erfassten Leistung. Wäre keine Objektivität bei der Leistungsbeurteilung gegeben, hätte INGEN-KAMPs Aussage '(...) daß für unser gesamtes schulisches Berechtigungswesen keine sachliche Rechtfertigung besteht' (INGENKAMP 1974, 162) durchaus Gültigkeit, da ausgewiesene Leistungen dann nicht miteinander verglichen werden könnten. Viele Kritiker, die eine gänzliche Abschaffung von Zensuren fordern, begründen dies mit dem Fehlen von Objektivität. Um nur ein Beispiel zu nennen argumentiert VIERLINGER (1998): 'Der Umgang mit Ziffernnoten gleicht einem Spiel mit gezinkten Karten. Unter den zahllosen empirischen Untersuchungen gibt es keine, die dem Ziffernnotenzeugnis eine ausreichende Objektivität bestätigt. Ein und dieselbe Leistung wird von verschiedenen Lehrern und Schulen unterschiedlich beurteilt, und das bis hin zur Matura und zum Universitätsdiplom. Die Schule aber mißt den Schülerinnen mit diesem unsauberen Besteck nach wie vor Lebens- und Sozialchancen zu und wird damit höchst ungerecht' (VIERLINGER 1998). Die fehlende Objektivität ist einer der Hauptgründe für die Kritik an der momentanen Zensurengebung. Aufgrund ihres Fehlens wird auch das auf Zensuren basierende Berechtigungswesen angegriffen. 4.1.1, Kritik an der Erfassung von Leistungen: An der Erfassung von Leistungen wurde häufig Kritik geübt. Verschiedene Autoren verweisen auf eine Vielzahl subjektiver Einflüsse des Lehrers schon bei der Auswertung von Tests oder bei anderer Erfassung von Leistung (z.B. mündliche Tests, Beobachtungen im Unterricht). SACHER weist auf verschiedene Fehler hin, die bei der Leistungserfassung gemacht werden. Er nennt den Reihungsfehler, den logischen Fehler und den Halo-Effekt (SACHER 1996, 39). Reihungsfehler entstehen aus dem Zusammenhang mit vorangehenden Urteilen. Ein Beispiel hierfür ist etwa der Lehrer, der sich Notizen über eine besonders gute mündliche Leistung eines Schülers macht, eine darauf folgende Leistung eines anderen Schülers aber weniger beachtet, weil diese nicht so gut war. Umgekehrt wird eine durchschnittliche Leistung oft besser bewertet, wenn ihr eine schlechte Leistung vorangeht. BECKER spricht von der Voreingenommenheit des Lehrers, dessen Urteil 'unter dem Einfluß der Vornoten steht' (BECKER in BECKER / VON HENTIG 1983, 12). Als logischer Fehler wird das Ziehen von Schlussfolgerungen von einem Leistungsmerkmal auf ein anderes bezeichnet. Die Annahme etwa, dass ein Schüler, der in Mathematik gute Leistungen erbringt auch in Musik gut sei, wäre als logischer Fehler zu bezeichnen. Ebenso wird manchmal von guten mündlichen Leistungen auf gute Fähigkeiten beim Aufsatzschreiben geschlossen, oder von einem guten Gedächtnis auf eine allgemein hohe Intelligenz. Auch diese Erwartungen können unbewusst den Lehrer schon bei der Erfassung von Leistungen beeinflussen. Beim Halo-Effekt wird die Wahrnehmung einzelner Merkmale durch den globalen Allgemeineindruck bestimmt. So werden Leistungen von Schülern, die z.B. einen unordentlichen Eindruck machen, oft als schlechter wahrgenommen, als sie objektiv gemessen wären. Bei einem Schüler mit guter Handschrift, ordentlicher Kleidung, höflichem Benehmen etc., kann hingegen der positive Gesamteindruck auch Schwächen überstrahlen. ZIEGENSPECK weist in diesem Zusammenhang auch auf das Repetentenproblem hin: 'Sitzenbleiber (...) werden in allen Fächern und insbesondere in den Kopfzensuren signifikant ungünstiger beurteilt als altersgleiche Schüler' (ZIEGENSPECK 1973, 101). Auch hier lässt sich annehmen, dass aufgrund des Gesamteindrucks des 'schlechten' Schülers vom Lehrer eher schlechtere Leistungen von dem Schüler erwartet werden. ZIEGENSPECK stützt seine Aussage auf empirische Studien von WEISS (WEISS 1965, 139 angeführt in ZIEGENSPECK 1973, 101). Als weitere Faktoren, die den Lehrer schon bei der Leistungserfassung beeinflussen können, werden oft Vor- und Zusatzinformationen über Schüler, generelle Tendenzen des Lehrers (allgemeine Strenge oder Milde), das Geschlecht der Schüler und Sympathie und Antipathie genannt (vgl. auch WENGERT in BOVET / HUVENDIEK 2000, 250-251). ZIEGENSPECK bemerkt hierzu, dass Sympathie nicht unbedingt zu Bevorzugung und Antipathie nicht unbedingt zu Benachteiligung von Schülern führen, sondern manchmal genau der umgekehrte Fall eintritt. 'Es kann vielmehr sein, daß ein Lehrer einen Schüler im Bewußtsein seiner Zuneigung eindeutig benachteiligt, weil er eine Bevorzugung auf jeden Fall vermeiden möchte' (ZIEGENSPECK 1973, 102). All diese Faktoren wirken sich (meistens unbewusst) auf die Wahrnehmung der Schülerleistung durch den Lehrer aus. So kann auch bei schriftlichen Tests z.B. durch Vorinformationen über den Schüler, oder durch den Reihungsfehler Leistung subjektiv ausgewertet werden. Auch bei den üblichen Klassenarbeiten wird oft mangelnde Objektivität kritisiert. Ein Hauptanliegen der Kritik an den üblichen Klassenarbeiten richtet sich gegen die Verwendung von zu offenen Aufgaben. Als offene Aufgabenform werden Fragen bezeichnet, die freiere Antworten zulassen und nicht auf eine einzige richtige Antwort festgelegt sind. Geschlossene Aufgabenstellungen zeichnen sich hingegen durch eine begrenzte Anzahl möglicher Antworten aus (vgl. auch die von GENESSEE und UPSHUR 1996, 206 angeführte Unterscheidung zwischen 'closed-ended test tasks', und 'open ended test tasks'). Als Beispiel für eine geschlossene Aufgabenform ist zum Beispiel der Multiple-Choice Test oder Aufgaben wie '5+7= ?' zu nennen. Ein Beispiel für eine offene Aufgabe ist das Schreibens eines Aufsatzes. Kritisiert wird, dass bei Tests, die offene Fragen enthalten, die Auswertung zum Teil der subjektiven Einschätzung des Lehrers überlassen wird. Es gibt nicht die richtige Antwort, der Spielraum des Lehrers bei der Auswertung solcher offener Fragen und somit auch die Subjektivität ist wesentlich größer. Die vielen möglichen subjektiven Einflüsse bei der Leistungserfassung betrachtend, kommt INGENKAMP zu dem Urteil, dass die vorliegenden Fakten '(...) das zusammenfassende Urteils Pierons [bestätigen], daß bei der Zensurengebung der jeweilige Beurteiler von größerer Bedeutung sein könne als die Leistung des Beurteilten. Ein Instrument von derart geringer Objektivität und Zuverlässigkeit ist absolut ungeeignet, so anspruchsvolle Funktionen [der Zensur] zu übernehmen (...)' (INGENKAMP 1974, 68).