Textprobe: Kapitel 3.3, Belastungsfaktoren im Lehrerberuf: Stressoren sind bei der Ausübung des Lehrerberufs keine Neuerscheinungen. Dennoch hat sich die Lage bezüglich der Stresserfahrungen von Lehrpersonen zugespitzt. Diese ist mitunter der bereits dargelegten Breite des Tätigkeitsfeldes, die sich unter anderem mit der in den Lehrerberuf hineingetragenen Reformflut ergeben hat, zu verschulden (vgl. Klippert, 2006: 16f.). Allerdings tragen noch andere Faktoren zu der heutigen, oftmals belastenden, Berufssituation von Lehrern bei, die im späteren Verlauf dieses Kapitels genauer aufgeschlüsselt werden sollen. Obwohl Stressoren prinzipiell selektiv und subjektiv wahrgenommen und bewertet werden, eine Belastungserscheinung dementsprechend persönlichkeitsabhängig ist, konnten vielfältige Studien zur Lehrerbelastungsforschung generelle, häufig auftretende Stressoren feststellen. Aufgrund der Komplexität der Stressoren im Lehrerberuf, erweist sich eine Einteilung der möglichen Belastungsfaktoren auf drei Ebenen als empfehlenswert, um eine Übersichtlichkeit zu schaffen. Dabei muss betont werden, dass eine eindeutige Zuordnung zu einer Kategorie in mehreren Fällen schwer fällt, da die unterschiedlichen Stressoren aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden und sich teilweise gegenseitig beeinflussen können. Zur Klassifizierung soll das von van Dick (2006) erweiterte und modifizierte Modell zur Bedingungsanalyse verschiedener Belastungskomponenten von Kramis-Aebischer (1996) herangezogen werden, welches sich aus einer Individuums-, Schul- und Systemebene zusammensetzt. Dabei bezieht van Dick die individuelle Ebene auf zwei unterschiedliche Aspekte. Einerseits beschreibt diese Stressoren, die der individuelle Lehrer, hauptsächlich aufgrund seiner Persönlichkeitsmerkmale, als belastend empfindet. Andererseits umfasst sie Belastungen, die aus dem Verhalten von oder dem Umgang mit einem Interaktionspartner (Schüler, Eltern, einzelne Kollegen) hervorgehen. Belastungen auf der Schulebene ergeben sich aus Problemen oder Umständen, die das Kollegium, eine Klasse oder die Schulleitung betreffen und sind dementsprechend im Bereich der Schulgemeinschaft anzusiedeln. Hingegen werden unter potentiellen Stressoren auf der Systemebene objektive Anforderungsbedingungen im Schulsystem und berufsstrukturelle Merkmale verstanden, die Erschwernisse mit den Behörden und der Öffentlichkeit einschließen (vgl. van Dick, 2006: 41-43). Im Folgenden sollen einige, ausgewählte, belastungsrelevante Aspekte im Lehrerberuf bezüglich der drei Ebenen genauer beschrieben werden. 3.3.1,Belastungsfaktoren auf der Systemebene: Ein bedeutender Stressor im Lehrerberuf, der in zahlreichen Untersuchungen aufgeführt wird, bezieht sich auf die Arbeitszeit eines Lehrers. Die im sogenannten Pflichtstundenmodell festgelegte Anzahl der zu erteilenden Unterrichtsstunden, die je nach Bundesland und Schulform zwischen 23 und 28 Stunden variiert, und für Außenstehende möglicherweise vertretbar oder sogar gering scheint, stellt nach der Potsdamer Lehrerstudie einen der Hauptbelastungsfaktoren dar (vgl. Dorsemagen et al., 2007: 227; Ksienzyk, Schaarschmidt, 2005: 72). Dies als Stressor zu empfinden kann sicherlich darin begründet werden, dass mit einer höheren Anzahl an zu unterrichtenden Stunden automatisch eine Erhöhung des Aufwands in Form von Vor- und Nachbereitung dieser, aber auch durch vermehrte Kooperationen mit Eltern (z.B. Elterngespräche) und Kollegen (z.B. Notenkonferenzen) einhergeht. Ein weiterer Stressor bezüglich der Arbeitszeit ergibt sich, da mit dem Pflichtstundenmodell nur ein Teil der Lehrerarbeitszeit gesetzlich festgelegt ist. Der relativ hohe Anteil an frei bestimmbarer Arbeitszeit, der für Unterrichtsvor- und -nachbereitungen, Korrekturen von Klausuren, Beratungen, Förderungen, Konferenzen und Verwaltungsaufgaben aufgewandt wird, ist nicht explizit geregelt (vgl. Dorsemagen et al., 2007: 227). Obwohl sich die Ermittlung der realen Wochenarbeitszeit eines Lehrers schwierig gestaltet, konnten Schaarschmidt und seine Mitarbeiter in der Potsdamer Lehrerstudie diese durch von Lehrkräften geführte Tagebücher über ihre Arbeit und die Erstellung einer detaillierten Arbeitszeitauflistung in Erfahrung bringen. Aus diesem repräsentativen Datensatz, der dennoch auf den eigenen Angaben der Lehrpersonen beruht, konnte ermittelt werden, dass die durchschnittliche Arbeitszeit einer 'normalen' Woche, unabhängig von der Schulform, bei Vollzeitlehrkräften bei 52,9 und bei Teilzeitlehrkräften bei 43,8 Stunden liegt (vgl. Heitzmann et al., 2007: 64, 67). Fast alle diesbezüglichen Untersuchungen bestätigen diesen Zustand, indem sie zu Ergebnissen von einer 45-55 Stundenwoche gelangen (vgl. Hillert, 2004: 79). Damit liegt '[d]ie durchschnittliche wöchentliche Arbeitszeit von Lehrkräften [...] deutlich über der vieler anderer Berufsgruppen.' (Avenarius et al., 2003: 141). Nach Klippert (2006: 28-30) stellt der Reformdruck einen weiteren Stressor für Lehrkräfte dar. Neben veränderten Anforderungen, bei denen Lehrer zu Unterrichtsentwicklern und Beratern werden und die die Tendenz zur autonomen Lernarbeit inkludieren, existiert ein Wandel 'von der Fremd- zur Selbstverwaltung' (ebd. 29), mit dem den Kollegien Aufgaben zugeschrieben werden, für die zuvor die Schulaufsicht, Schulträger und andere Gremien zuständig waren. Die Konsequenz daraus ist, dass häufiger Konferenzen und Zusammentreffen anstehen, welche zusätzliche Zeit und Kraft rauben und eine Mehrbelastung darstellen. Gleichermaßen beschreibt Kramis-Aebischer (1996: 101) den Druck permanenter Innovationen, die neue Lehrpläne, Schulbücher oder Unterrichtsmethoden umfassen, als Auslöser potentieller Stresssituationen. Den immer neuen Arbeitsbedingungen und Umbrüchen sowie dem kleinen Handlungsspielraum der Lehrer aufgrund von Anordnungen und Vorschriften ist zuzuschreiben, dass es ihnen schwerfällt eigene berufsbezogene Ziele herauszubilden und diese auf lange Sicht umzusetzen. Jedoch trägt gerade die Perspektive zur persönlichen Zielsetzung zur seelischen Gesundheit im Erwerbsleben bei (vgl. Schaarschmidt, Kieschke, 2007a: 36). Widersprüchliche Rollenansprüche können sich durch einander ausschließende Erwartungen innerhalb eines Erwartungsträgers wie die der Schüler ergeben: 'Die helfende, auf individuelle Probleme eingehende Rolle verträgt sich nicht mit der traditionellen, auf Gleichbehandlung aller Schüler bedachten Lehrerrolle.' (Barth, 1997: 97). Dieses Spannungsverhältnis bezeichnen Rothland und Terhart (2007: 22) als 'Antinomie von Einheitlichkeit und Differenz'. Zudem sehen sie die Lehrkräfte einem weiteren Konflikt ausgesetzt, der sich auf eine 'Nähe-Distanz-Antinomie' (ebd. 21) begründet. Einerseits soll den Schülern nahe gestanden werden, um sie bei Problemlösungen zu beraten oder bei auftretenden Lernschwierigkeiten zu unterstützen und andererseits sind die Lehrkräfte verpflichtet sich professionell zu distanzieren (vgl. ebd.). Allerdings können sich Rollenkonflikte ebenso durch unverträgliche Erwartungen unterschiedlicher Gruppen ergeben. Sowohl Eltern als auch Kollegen bestehen auf ein solidarisches Verhältnis. Dabei scheint diese Erfüllung oftmals schwierig, wenn der Zusammenhalt zu einer Gruppe die Kooperation mit einer anderen erschwert (vgl. Barth, 1997: 97). Somit muss der Lehrer stets bemüht sein, ein ausgeglichenes Maß zu finden, um allen Ansprüchen bestmöglich gerecht zu werden. Diese schwierige Aufgabe kann schnell psychische Belastungen zur Folge haben. Als ob die hohen Erwartungen von außen nicht genug Potential für Stress bieten würden, besteht überdies eine Diskrepanz zwischen diesen Erwartungen und dem Ansehen in der Öffentlichkeit. Die fehlende angemessene Wertschätzung resultiert unter anderem aus der Meinung der Öffentlichkeit, welche auf eine mutmaßliche Unstimmigkeit zwischen der Arbeitsleistung und dem dafür bezogenen Gehalt verweist. Der undurchsichtige Charakter der tatsächlich geleisteten Arbeit bestimmt das gängige Image eines gutbezahlten Halbtagsjobs des Lehrers, welches mit Blick auf die Anforderungen und die wöchentliche Arbeitszeit in keinster Weise gerechtfertigt ist (vgl. ebd. 90; Kramis-Aebischer, 1996: 106f.). Dieses gesellschaftliche Ansehen wird zudem oftmals von der Darstellung in den Medien begünstigt (vgl. Klippert, 2006: 42). Weitere mögliche Gründe für den eher negativen Ruf von Lehrkräften können darin liegen, dass diese nicht zur wirtschaftlichen Entwicklung beitragen, sondern Wissen vermitteln, welches sie selbst lediglich gelernt und dieses höchstwahrscheinlich nicht praxisbezogen angewandt haben (vgl. Kramis-Aebischer, 1996: 107). Damit verbunden haben Lehrer, wie kaum ein anderer Beruf, Schwierigkeiten mit ihrer Professionalität, da '[s]ie [...] über keine Fachsprache [verfügen] und [...] argumentativ beweisen [müssen], dass ihr Fachwissen sich vom Allgemeinwissen unterscheidet.' (Sieland, 2004: 145). Dieses Problem ergibt sich insbesondere daraus, dass jedermann glaubt, über den Lehrerberuf genauestens Bescheid zu wissen, da man selbst ungefähr ein Jahrzehnt zur Schule gegangen ist und die Berufstätigkeit der Lehrer hautnah miterleben durfte (vgl. Schohaus, 1954: 5). Dieses Phänomen bezeichnen Rothland und Terhart (2007: 16) als das 'Fehlen eines Berufsgeheimnisses'. Die Leichtigkeit über diesen Beruf zu urteilen, liegt neben dem von Schohaus genannten Aspekt darin, dass jedes Elternteil erziehen und den Kindern etwas beibringen muss. Somit scheint die Kompetenz des Lehrers nicht als expertenwürdig (vgl. ebd. 16f.). Diese insgesamt fehlende Anerkennung der geleisteten Arbeit schlägt sich in einer Nichterfüllung des Bedürfnisses nach Achtung nieder, sodass diese Tatsache zur Einschränkung der seelischen Gesundheit beitragen kann. Neben der Belastungskomponente, die aus dem gesellschaftlichen Denken hervorgeht, spielen ebenso die geringen Aufstiegsmöglichkeiten eine entscheidende Rolle, die den Lehrkräften zusetzen können. Nur wenigen bietet sich die Möglichkeit einer beruflichen Beförderung, beispielsweise zum Schulleiter. Insofern wird besonderes Engagement nicht honoriert, sodass der Ansporn für persönliche Ziele in dieser Hinsicht oftmals ausbleibt (vgl. ebd. 16).