Inhaltsverzeichnis | 6 |
Forschungsprojekt BiK - Eine Einführung | 9 |
Die Ausgangsbasis | 9 |
Bewegung und Körperlichkeit als Forschungsthemen | 9 |
Bewegung in der Kindheitspädagogik | 10 |
Die Vorgehensweise im BiK-Forschungsprojekt | 11 |
Die Schwerpunkte und Beiträge dieses Ergebnisbandes | 12 |
Übersicht: | 13 |
Zu I: Forschungsschwerpunkte | 13 |
Zu II: Konsequenzen für das Feld der frühen Bildung und Förderung | 19 |
Zu III Perspektiven und angrenzende Fragestellungen: | 21 |
Literatur | 26 |
Teil I:Forschungsschwerpunkte | 29 |
Interdisziplinäre Analyse der Bedeutung von Bewegung und Körperlichkeit | 30 |
Forschungsstand zur Bedeutung der Bewegung für Bildung und Entwicklung in der frühen Kindheit | 30 |
Bildungs- und Entwicklungsbereiche | 32 |
Zur forschungsmethodischen Vorgehensweise | 33 |
Zusammenfassung | 38 |
Literatur | 39 |
Kategorisierung der Bedeutungsdimensionen von Bewegung2 | 42 |
Literatur | 43 |
Bewegung als Lerngegenstand | 44 |
Literatur | 45 |
Bewegung als Medium des Lernens | 46 |
„Lernen“ in der Kita: Ausgangspunkte | 46 |
Rückblick | 48 |
Aktuelle Entwicklungen | 49 |
Erklärungshypothesen und empirische Befunde | 54 |
Fazit | 56 |
Literatur | 57 |
Bewegung als Medium der Gesundheitsförderung | 60 |
Gesundheit - Begriffliche Einordnung | 60 |
Gesundheitserziehung – Gesundheitsförderung | 61 |
Gesundheitslage von Kindern | 61 |
Bewegung als Medium der Gesundheitsförderung | 62 |
Prävention von Erkrankungen | 62 |
Reduzierung von Unfallrisiken | 65 |
Entspannung | 66 |
Steigerung der körperlichen/psychischen Widerstandsfähigkeit | 66 |
Gestaltung der Lebenswelt | 67 |
Kritische Betrachtung | 68 |
Literatur | 69 |
Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung | 73 |
Literatur | 75 |
Zum Stellenwert von Bewegung in der frühpädagogischen Ausbildung | 77 |
Methodische Vorgehensweise | 82 |
Überblicksdarstellung des Bewegungsverständnisses in den Fachschulcurricula | 87 |
Allgemeine Beschreibung | 87 |
Zum Bewegungsverständnis in den Fachschulcurricula | 89 |
Vergleich von Bildungsplänen und Rahmenlehrplänen im Hinblick auf das Bewegungsverständnis | 96 |
Beispiel 1: Niedersachsen | 97 |
Beispiel Sachsen-Anhalt | 98 |
Zusammenfassung und Ausblick | 99 |
Literatur | 100 |
Vom Bewegungsverständnis zur Bewegungspraxis | 102 |
Einleitung | 102 |
Theoretische Einbettung | 102 |
Methodisches Vorgehen | 105 |
Stichprobenwahl und Beschreibung des Samples | 105 |
Auswertungsmethode | 107 |
Reflexion des methodischen Vorgehens | 108 |
Untersuchungsergebnisse | 109 |
Untersuchungsschwerpunkt: Bewegungsverständnis der Fach- und Lehrkräfte | 110 |
Untersuchungsschwerpunkt: Umsetzung des Themenfeldes Bewegung in der Ausbildungs- und Kita-Praxis | 111 |
Untersuchungsschwerpunkt: Bewegungsbezogene Aus-/Fort-/Weiterbildung der Fach- und Lehrkräfte | 119 |
Zusammenfassung | 123 |
Ausblick / Konsequenzen für die Neuprofilierung der frühkindlichen Bildung in Bezug auf Aus-, Fort- und Weiterbildung | 124 |
Literatur | 124 |
Bewegungsverständnis in Bildungsplänen und der Frühpädagogen | 127 |
Methodisches Vorgehen | 128 |
Ergebnisse | 129 |
Bewegungsverständnisse in den Bildungsplänen der Bundesländer | 129 |
Bewegungsverständnis der pädagogischen Fachkräfte | 132 |
Diskussion | 136 |
Literatur | 138 |
Das methodische Vorgehen in der qualitativen Hauptuntersuchung | 140 |
Vorüberlegungen | 140 |
Ziel und Vorgehen | 141 |
Methodisches Vorgehen | 141 |
Datenerhebung und Analyse | 142 |
Literatur | 143 |
Motive zur Bewegung im Elementarbereich. | 145 |
Einleitung | 145 |
Fragestellung | 146 |
Untersuchungsdesign | 146 |
Sample | 147 |
Auswertungsmethode | 148 |
Ergebnisse | 150 |
Das im Forschungsprozess entwickelte Modell als Ausgangspunkt | 150 |
Fachwissen - Erfahrungswissen | 151 |
Handeln | 151 |
Spannungsraum als Grundfigur der zentralen Motive | 153 |
Bewegung ist Fundament | 155 |
Motive im Spannungsraum zwischen „Bewegung ist Freiheit“ und „Bewegung ist Begrenzung“ | 157 |
Bewegung ist Sinnlichkeit | 160 |
Bewegung ist Spaß/ Freude | 161 |
Bewegung ist soziale Interaktion | 162 |
Intrinsisch motivierte Bewegung versus extrinsisch motivierte Bewegung | 164 |
Bewegung ist Struktur | 167 |
Bewegung ist Mittel zum Zweck | 171 |
Bewegung ist Zwang | 174 |
Bewegung ist Leistung | 178 |
Die Relevanz der Ergebnisse | 179 |
Literatur | 180 |
Die eigene Bewegungsbiografie verstehen. | 183 |
Zusammenfassung | 183 |
Einleitung | 184 |
Auseinandersetzung mit Bewegungsbiografie in Theorie und Praxis | 184 |
Empirische Befunde zur Bewegungsbiografie frühpädagogischer Fach- und Lehrkräfte | 185 |
Motive zur Bewegung im Spannungsraum zwischen Freiheit und Begrenzung | 185 |
Handeln im beruflichen Kontext zwischen Freispiel und Sport | 187 |
Die eigene Bewegungsbiografie als Ausbildungsthema | 188 |
Fazit / Ausblick | 191 |
Literatur | 194 |
Einflussfaktoren für die Umsetzung von Bewegung in der Kita | 196 |
Ziel und Forschungsfragen | 196 |
Forschungsdesign | 197 |
Ergebnisse | 198 |
Fazit | 201 |
Literatur | 202 |
Fort- und Weiterbildungsangebote im Bereich Bewegung | 203 |
Ausgangslage | 203 |
Vorgehen | 204 |
Ergebnisse | 205 |
Recherche der Angebotsstruktur | 205 |
Analyse der Angebote unter Berücksichtigung der Vorgaben des DQR | 208 |
Fazit | 210 |
Literatur | 211 |
Teil II:Konsequenzen für das Feld der frühen Bildung und Förderung | 212 |
Die Literaturdatenbank „Bewegung in der frühen Kindheit“ (LitBiK) | 213 |
Ausgangspunkt | 213 |
Entwicklung | 215 |
Aufbau und Handhabung | 216 |
Kagegoriesuche –„top-down“ | 218 |
Volltextsuche – „bottom-up“ | 219 |
Trefferliste und Speicherung | 219 |
Interaktivität | 220 |
Ausblick | 221 |
Literatur | 221 |
Bewegung als anthropologische Kategorie | 222 |
Die anthropologische Bedeutung der Bewegung | 223 |
Ergebnisse der bewegungspädagogischen Didaktikdebatte | 224 |
Erziehung mit dem Ziel der Bildung | 225 |
Erfahrung als didaktische Kategorie | 226 |
Der authentische Charakter der Bewegungserfahrung | 227 |
Erfahrungen macht man | 228 |
Erfahrungen sind Mensch-Welt-Dialoge | 228 |
Erfahrungen haben Neuigkeitswert | 228 |
Erfahrungen basieren auf projektiven Selbstentwürfen (Scherer 2004, 76) | 228 |
Bedeutungen von Bewegung – die individuelle Perspektive | 229 |
Die personale/psychisch-emotionale und kognitive Bedeutung von Bewegung | 229 |
Die sozial-kommunikative Bedeutung von Bewegung | 230 |
Die instrumentelle und produktive Bedeutung von Bewegung | 230 |
Die explorative Bedeutung von Bewegung | 230 |
Die impressive und expressive Bedeutung der Bewegung | 231 |
Bewegung in frühkindlicher Bildung und Erziehung | 231 |
Begriffsklärung: Betreuung, Bildung und Erziehung | 232 |
Konsequenzen für eine bewegungsorientierte Didaktik der frühen Kindheit | 233 |
Bedeutungsfelder von Bewegung – die professionelle Perspektive | 235 |
Bewegung als Bildungsgegenstand ( Bewegungsbildung) | 236 |
Bewegung als Medium zur Bildung | 237 |
Fazit | 240 |
Literatur | 241 |
Kompetent in Bewegung | 246 |
Qualifizierungsbedarf | 246 |
Bewegungsspezifischer Qualifizierungsbedarf | 248 |
Qualifikationsprofil Bewegung für Fachkräfte | 250 |
Kompetenzorientierung | 250 |
Kompetenzbegriff | 250 |
Kompetenzbereiche | 252 |
Handlungsfelder | 252 |
Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte | 257 |
Bewegungsspezifische Anforderungen an Lehrende | 258 |
Das Qualifikationsprofil Bewegung für Lehrende QP-BiKL | 258 |
Qualitätszirkel Weiterbildung | 259 |
Handlungsschritte in der Planung, Gestaltung und Durchführung von Weiterbildungen | 261 |
Umfang von Weiterbildungen | 265 |
Bedeutung der Ergebnisse für das Handlungsfeld und den Aus-, Fort- und Weiterbildungsbereich | 266 |
Literatur | 268 |
„Bewegungsfachkraft“ oder „Alleskönnerin“? | 271 |
Die Kita und ihr Personal im Spannungsfeld zwischen „Weiter-“ und„Nachqualifizierung“ | 271 |
Chancen und Risiken einer Spezialisierung im Bereich „Bewegung“ | 274 |
Wege und Umwege der Spezialisierung | 276 |
Fazit | 280 |
Literatur | 281 |
Der Raum als „3. Bewegungserzieher“ | 284 |
Zusammenfassung | 284 |
Einleitung | 284 |
Erkenntnisse aus der qualitativen Hauptuntersuchung zurbewegungsfreundlichen Raumgestaltung in Kitas | 285 |
Außenraum – „Bewegung ist Freiheit“ | 285 |
Verletzungsgefahr und Aufsichtspflicht - berufliches Handeln im Innen- und Außenraum zwischen „Bewegung ist Freiheit“ und „Bewegung ist Begrenzung“ | 286 |
Innenraum – „Bewegung ist Begrenzung“ | 288 |
Erkenntnisse aus der quantitativen Hauptuntersuchung zurbewegungsfreundlichen Raumgestaltung in Kitas | 289 |
Die Innenraumgestaltung | 289 |
Die Außenraumgestaltung | 290 |
Positiver Einfluss einer bewegungsfreundlichen Konzeption | 290 |
Konsequenzen für die Raumgestaltung in der Kita-Praxis | 291 |
Empfehlungen für die Innenraumgestaltung | 291 |
Empfehlungen für die Außenraumgestaltung | 293 |
Literatur | 294 |
Teil III:Perspektiven und angrenzende Fragestellungen | 296 |
Kinder unter drei Jahren und der Bildungsbereich„Bewegung“ | 297 |
Einleitung | 297 |
Forschungsziel | 298 |
Methodisches Vorgehen | 299 |
Das Sample | 301 |
Ergebnisse | 302 |
Aporien | 303 |
Schlussfolgerung | 312 |
Literatur | 315 |
Bewegung als Medium für Transitionsprozesse vonder Kita in die Schule | 317 |
Aktueller Forschungsstand | 318 |
Vorgehensweise und Methode | 320 |
Erste Ergebnisse | 322 |
Literatur | 323 |
Das gespielte Geschlecht – Frauenberuf „Frühpädagogische Fachkraft“ | 326 |
Methodisches Vorgehen | 326 |
„Frühpädagogische Fachkraft“ - Die Entwicklung eines „Frauenberufes“ | 327 |
Fußball im Kindergarten – Eine Sportart (nur) für Männer | 330 |
Ausnahmen bestätigen die Regel | 332 |
„Richtige Männer“ gesucht – das fehlende Element im Kindergarten | 333 |
Fazit und Bewertung | 335 |
Literatur | 336 |
Inklusion in der frühen Bildung | 339 |
Inklusion in der frühen Bildung | 339 |
Ausgewählte Ergebnisse zur Inklusion aus der quantitativen und qualitativen Hauptuntersuchung | 340 |
Inklusives Arbeiten in heterogenen Gruppen | 340 |
Inklusion in der bewegungsbezogenen Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte | 342 |
Aus-Fort-und Weiterbildungsbedarfe frühpädagogischer Fachkräfte | 344 |
Fazit | 346 |
Literatur | 346 |
Bewegungs- und Sportbiografien | 347 |
Methodisches Vorgehen | 349 |
Literatur | 351 |
Bildungs- und entwicklungsförderliche Bewegungssettings | 352 |
Einleitung | 352 |
Umsetzung von Bewegung in der frühpädagogischen Praxis | 353 |
Erkenntnisinteresse des Forschungsvorhabens | 356 |
Forschungsmethoden | 356 |
Ziele des Forschungsvorhabens | 357 |
Literatur | 357 |
Zum Gesundheits- und Bewegungsstatus von Kindernund Jugendlichen | 359 |
Einleitung | 359 |
Forschungsstand: Aktivität, körperliche Leistungsfähigkeit und Gesundheit | 359 |
Die MoMo-Studie | 361 |
Ziele | 362 |
Stichprobe und Design | 363 |
Testinstrumente | 365 |
Ergebnisse der MoMo-Studie | 366 |
Deskriptive Befunde zur Aktivität und körperlichen Leistungsfähigkeit | 366 |
Zusammenhänge zwischen körperlich-sportlicher Aktivität und Gesundheit bei Jugendlichen in Deutschland | 367 |
Diskussion und Ausblick | 371 |
Literatur | 372 |
Bildungsforschung in der Spanne von Transparenz,Evidenz und Praktikabilität | 377 |
Vorbemerkung | 377 |
Problemskizze und Forschungsgegenstand | 378 |
Vorlaufphase – Konstituierung des Forschungsprojekts | 384 |
Projektverlauf: Ansprüche und Spielräume | 387 |
Nachlauf – Nachhaltigkeit und Flucht | 389 |
Resümee | 390 |
Literaturverzeichnis | 392 |
Autorinnen und Autoren des BiK-Projektes | 394 |
Gastautoren | 398 |
Vorträge und Veröffentlichungen der Forschergruppe | 400 |
Vorträge | 400 |
Publikationen | 402 |
Publikationen in Druck oder Vorbereitung | 407 |