2 Internationale Forschungsergebnisse (S. 107-108)

Das hier skizzierte Modell von Familienzentren lässt sich in verschiedenen nationalen und internationalen Projekten wiedererkennen. Die Ausgestaltung kann hierbei sehr unterschiedlich ausfallen, besonders was Form, Verbindlichkeitsgrad, Umfang und Intensität des Einbezugs von Eltern, aber auch was das Alter der Kinder anbelangt. Dementsprechend muss nach vorliegenden Erfahrungen mit unterschiedlichen Graden der Wirksamkeit gerechnet werden.

In einer internationalen Perspektive zeigen erwartungsgemäß Ansätze, die die institutionelle Förderung der Kinder mit einer Elternintervention verbinden, die deutlichsten Fördereffekte bei Kindern, wenn diese Programme gut durchdacht und klar strukturiert sind und wissenschaftlich begleitet werden. Voraussetzungen für das Erreichen der intendierten Effekte sind weiterhin gut ausgebildetes und angemessen bezahltes Personal, günstige Personal-Kind-Schlüssel, ein früher Beginn, ein intensiver Einbezug der Eltern mit Anleitung zu gezielten Aktivitäten in den Familien sowie weitere Maßnahmen zur Unterstützung der Familien in ihrem Lebenszusammenhang.

Zu den bekanntesten Programmen dieser Art mit gut dokumentierter Wirksamkeit gehören das High/Scope Perry Preschool Project (Schweinhart et al. 2005), das Child-Parent Center Project in Chicago (Reynolds/Ou/Topitzes 2004) und das Syracuse Family Development Research Project (Lally/Mangione/Honig 1988). Einzel-Evaluationen und Meta-Analysen zeigen, dass solche kombinierten Programme, die institutionelle Förderung der Kinder mit intensivem Einbezug von Eltern verbinden, in kurzfristiger wie auch in längerfristiger Perspektive bessere Effekte auf Schulfähigkeit und Schulleistung, die sozial-emotionale Entwicklung und die spätere Lebensführung im Jugend- und Erwachsenenalter haben (z. B. geringere Delinquenzraten, geringere Arbeitslosigkeit, seltenere Abhängigkeit von sozialer Wohlfahrt, höheres Einkommen) als andere Programme mit nur institutioneller oder gar nur familialer Förderung.

In den Metaanalysen von Gorey (2001) und von Blok et al. (2005) finden sich – in Abhängigkeit von den Kriterienmaßen – mittlere bis starke Effekte (0.6-0.8) beim Übergang in die Grundschule. Bei sogenannten Large-Scale-Programmen, deren Implementation weniger strengen Regeln unterliegt und die, wenn überhaupt, nur weniger eng wissenschaftlich begleitet werden können, ist mit weniger ausgeprägten Effekten zu rechnen.

Ergebnisse zu den in dieser Hinsicht vermutlich am besten untersuchten Programmen, dem Head Start Programm in den USA (US Department of Health and Human Services 2005) wie auch zu seiner Variante für unter dreijährige Kinder, dem Programm Early Head Start (Love et al. 2005), zeigen deutlich geringere Fördereffekte für die Kinder. Ramey und Ramey (2004) verweisen auf eine Reihe von hierfür vermutlich ausschlaggebenden Gründen: Im Vergleich zu den Modellprogrammen haben die Large-Scale-Programme weniger qualifiziertes Personal aufzuweisen, ist ihre Intensität geringer, werden die Kinder nicht so früh einbezogen, sind die Ansätze weniger multi-systemisch, d. h., der Elterneinbezug und die Zusammenarbeit im institutionellen Netzwerk in der Gemeinde sind weniger intensiv.

Der Metaanalyse von Gorey (2001) lässt sich entnehmen, dass das Eintrittsalter des Kindes, die Intensität wie auch die Dauer der Teilnahme generell entscheidende Faktoren bilden. Love et al. (2005) fanden in ihrer Analyse von 17 Early Head Start Programmen, dass die Kombination von institutioneller Betreuung zusammen mit einem klaren Elternunterstützungsprogramm in Verbindung mit voll implementierten Qualitätsstandards den besten Erfolg bei den verschiedenen Programmvarianten aufwies.

Im Vergleich zu kombinierten Programmen (wie auch zu rein institutionellen Ansätzen früher Förderung) kann von nur familienbasierten Programmen kaum eine kognitive und sprachliche Förderung der Kinder erwartet werden. So fanden Sweet und Appelbaum (2004) in ihrem Überblick über 60 Familienunterstützungsprogramme aus verschiedenen Ländern zwar schwache bis moderate Effekte auf die Erziehungskompetenz der Eltern und die sozialemotionale Entwicklung der Kinder, jedoch nicht auf deren sprachliche und kognitive Entwicklung (vgl. auch Blok et al. 2005, Brooks-Gunn/Markman 2005).