| Vorwort | 6 |
| Inhaltsverzeichnis | 7 |
| 1 Einleitung | 14 |
| 1.1 Hinführung zum Thema | 14 |
| 1.2 Aufbau der Arbeit | 25 |
| 2 Erziehungswissenschaftliche Rekonstruktion – Die Feldtheorie Lewins | 31 |
| 2.1 Die frühe Feldtheorie – Landschaft im Kriegsgeschehen | 31 |
| 2.2 Wissenschaftstheoretische Fundierung der Feldtheorie – Die Abkehr vom aristotelischen Denken | 38 |
| 2.2.1 Aristotelische vs. Galileische Wissenschaft | 38 |
| 2.2.2 Die Physik als Prototyp einer galileischen Wissenschaft | 41 |
| 2.2.3 Die Psychologie als Prototyp einer in sich gespaltenen Wissenschaft | 47 |
| 2.2.4 Der galileische Paradigmenwechsel und seine forschungsmethodischenFolgen | 55 |
| 2.2.5 Fazit | 61 |
| 2.3 Mathematische Fundierung der Feldtheorie: Die formalen Erklärungsund Darstellungsformen der Topologie und Vektormathematik | 63 |
| 2.3.1 Über Erfordernisse, Möglichkeiten und Grenzen der Mathematisierungkomplexer psychologischer Situationen | 63 |
| 2.3.2 Die konkreten topologischen und vektormathematischen Begriffe derFeldtheorie | 70 |
| 2.3.3 Die topologische Mathematik – Erfassung räumlicher Beziehungen | 71 |
| 2.3.4 Die Vektormathematik – Erfassung der dynamischen Struktur des Feldes | 79 |
| 2.3.5 Fazit | 89 |
| 2.4 Die Begriffs- und Konstruktbildung der Feldtheorie | 91 |
| 2.4.1 Phänotypische vs. Genotypische Bestimmung | 91 |
| 2.4.2 Historischer vs. systematischer Ursachenbegriff | 96 |
| 2.4.3 Die Begriffs- und Konstruktbildung der Feldtheorie am konkreten Beispieldes Lebensraumkonzeptes | 97 |
| 2.4.3.1 Der Lebensraum | 98 |
| 2.4.3.2 Die Umwelt | 103 |
| 2.4.3.3 Die konkrete Umwelt | 105 |
| 2.4.3.4 Die Person | 107 |
| 2.4.3.5 Methodische Prinzipien bei der Erfassung des Lebensraumes | 115 |
| 2.4.3.6 Vergangenheit und Zukunft im gegenwärtigen Lebensraum | 118 |
| 2.4.3.7 Mathematische Darstellung des Lebensraumes | 120 |
| 2.4.3.8 Der psychologische Lebensraum als Raum besonderer Qualität | 128 |
| 2.4.4 Fazit | 131 |
| 2.5 ‚Angewandte’ Feldtheorie – die feldtheoretische Perspektive auf die erziehungswissenschaftlich relevanten Begriffe der Entwicklung, des Lernens und der Erziehung | 135 |
| 2.5.1 Kindliche Entwicklungsprozesse im Lichte der Feldtheorie | 136 |
| 2.5.1.1 Vorüberlegungen und Hinführung | 136 |
| 2.5.1.2 Zentrale Axiome des feldtheoretischen Entwicklungskonzepts | 139 |
| 2.5.1.3 Die Erfassung des kindlichen Lebensraumes | 145 |
| 2.5.1.4 Die Darstellung des kindlichen Lebensraumes | 149 |
| 2.5.1.5 Die Darstellung der Dynamik kindlichen Verhaltens unter Einbeziehungder Eigenschaften der Feldkräfte | 152 |
| 2.5.1.6 Die Richtung einer Feldkraft im kindlichen Lebensraum | 153 |
| 2.5.1.7 Die Stärke einer Feldkraft im kindlichen Lebensraum | 159 |
| 2.5.1.8 Der Angriffspunkt einer Feldkraft – Konfliktsituationen als Beispielebesonderer Kräftekonstellationen im kindlichen Lebensraum | 163 |
| 2.5.1.9 Kindliche Entwicklung im Kräftespiel zwischen Momentansituation undGesamtmilieu, Realität und Irrealität | 169 |
| 2.5.1.10 Fazit | 183 |
| 2.5.2 Lernprozesse im Lichte der Feldtheorie | 187 |
| 2.5.2.1 Vorüberlegungen und Hinführung | 187 |
| 2.5.2.2 Lernen als Veränderung der Erkenntnisstruktur | 189 |
| 2.5.2.3 Lernen als Veränderung der Motivation | 202 |
| 2.5.2.4 Fazit | 216 |
| 2.5.3 Erziehungsprozesse im Lichte der Feldtheorie | 217 |
| 2.5.3.1 Vorüberlegungen und Hinführung | 217 |
| 2.5.3.2 Positionsbestimmungen – eine erste Annäherung an das feldtheoretischeVerständnis von Erziehung | 218 |
| 2.5.3.3 Feldtheoretische Konzepte zur systematischen Analyse vonErziehungssituationen – eine „zweite Annäherung“ | 222 |
| 2.5.3.4 Erziehungspraxis feldtheoretisch betrachtet – Erziehung als direkte Beeinflussung kindlichen Verhaltens durch die bewusste Induzierung vonAufforderungscharakteren – eine dritte Annäherung | 240 |
| 2.5.3.5 Der Königsweg einer zeitgemäßen Pädagogik aus feldtheoretischer Sicht – Die Umwandlung eines Aufforderungscharakters | 276 |
| 2.5.3.6 Exemplarische Erziehungsziele und ihre feldtheoretisch begründeteRealisierung | 293 |
| 2.6 Zwischenfazit – Die Feldtheorie und ihr erziehungswissenschaftliches Potential | 310 |
| 3 Erziehungswissenschaftliche und schulpädagogische Dekonstruktion der Feldtheorie – Die erziehungswissenschaftliche Gemengelage zu Beginn des 20. Jahrhunderts | 326 |
| 3.1 Hinführung und Fragestellung | 326 |
| 3.2 Die Nichtbeachtung Lewins in der Erziehungswissenschaft | 328 |
| 3.3 Mögliche Ursachen für die Nichtbeachtung Lewins und seiner Feldtheorie in der Erziehungswissenschaft zwischen 1920 und 1960 | 335 |
| 3.3.1 Das historisch konflikthafte Verhältnis von (pädagogischer) Psychologieund Pädagogik | 335 |
| 3.3.2 Vorherrschen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik | 340 |
| 3.3.2.1 Forschungsmethodische Vorbehalte: Forschungsmethodisches Vorgehender geisteswissenschaftlichen Pädagogik | 343 |
| 3.3.2.2 Vorbehalte gegenüber der Begriffs- und Konstruktbildung: Die Begriffs -und Konstruktbildung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik | 346 |
| 3.3.2.3 Ideologische Vorbehalte: Die Ideologie der geisteswissenschaftlichenPädagogik | 348 |
| 3.3.2.4 Antisemitische Vorbehalte: Spranger, die geisteswissenschaftlichePädagogik und der Antisemitismus | 354 |
| 3.3.2.5 Fazit – Lewin und die geisteswissenschaftliche Pädagogik | 359 |
| 3.4 Die Pädagogik der Nachkriegszeit – Die Phase der marginal punktuellen Rezeption der Lewinschen Feldtheorie in der Pädagogik | 361 |
| 3.4.1 Mollenhauers Konzept des pädagogischen Feldes | 362 |
| 3.4.2 Bollnows Konzept der pädagogischen Atmosphäre und des Raumes | 365 |
| 3.4.3 Winnefelds feldtheoretische Unterrichtsforschung – Der Unterricht alsdurchstrukturiertes Ganzgefüge | 370 |
| 3.4.3.1 Vorüberlegungen und Hinführung | 370 |
| 3.4.3.2 Die Eigenart des pädagogischen Feldes | 374 |
| 3.4.3.3 Forschungsmethodologische Grundlagen | 378 |
| 3.4.3.4 Forschungsmethodologisches Vorgehen | 381 |
| 3.4.3.5 Konkrete Forschungsbeispiele: Unterrichtsdynamik undImpulskumulation im Unterricht | 392 |
| 4 Schulpädagogische Konstruktionen – Die Aktualität und das Potential der Lewinschen Feldtheorie für die Erziehungswissenschaft am Beispiel der Schulpädagogik | 403 |
| 4.1 Hinführung und Fragestellung | 403 |
| 4.2 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an schulpädagogische Diskursfelder I – Charakteristika der Feldtheorie und ihre potentielle Relevanz für den schulpädagogischen Diskurs | 405 |
| 4.2.1 Das Potential des konstruktiven bzw. genetischen Ansatzes | 405 |
| 4.2.2 Das Potential des dynamischen Ansatzes | 406 |
| 4.2.3 Das Potential des psychologischen Ansatzes | 407 |
| 4.2.4 Das Potential der Hinwendung zur Gesamtsituation | 408 |
| 4.2.5 Fazit | 409 |
| 4.3 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an schulpädagogische Diskursfelder II – Der schulpädagogische Kontext in Lewins Werk | 410 |
| 4.3.1 Lewins Feldtheorie auf der Mikroebene des Unterrichts | 411 |
| 4.3.1.1 Mathematisches Problemlösen als Bereich des kindlichenLebensraumes | 411 |
| 4.3.1.2 Zirkuläre Rückkoppelungen im Lernprozess | 412 |
| 4.3.1.3 Die Sättigung im Lernprozess | 413 |
| 4.3.1.4 Die Bedeutung von Vorbildern für die soziale Induzierung vonAufforderungscharakteren im pädagogischen Kontext | 414 |
| 4.3.1.5 Die Umwandlung eines Aufforderungscharakters im Lernprozess | 415 |
| 4.3.1.6 Die Bedeutung der richtigen Atmosphäre in Erziehungskontexten | 417 |
| 4.3.2 Lewins Feldtheorie auf der Mesoebene | 418 |
| 4.3.2.1 Die Bedeutung der Institution Schule im Lebensraum des Kindes | 418 |
| 4.3.2.2 Die Gerichtetheit des gesamten Lebensraumes | 419 |
| 4.3.2.3 Die Schule als Machtbereich der Erwachsenen | 420 |
| 4.3.2.4 Schule als Polis – Schule als Ort der Demokratie | 422 |
| 4.3.2.5 Die Erziehung des jüdischen Kindes und die Bedeutung der Schule | 424 |
| 4.3.3. Fazit | 425 |
| 4.4 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an ein konkretes schulpädagogisches Diskursfeld III – Die Relevanz der Feldtheorie als Metatheorie für Schule und Unterricht am konkreten Beispiel der Pädagogischen Diagnostik | 427 |
| 4.4.1 Vorüberlegungen und Hinführung | 427 |
| 4.4.2 Pädagogische Diagnostik – eine Bestandsaufnahme | 428 |
| 4.4.2.1 Ausgewählte empirische Befunde zur diagnostischen Kompetenz beiLehrkräften | 430 |
| 4.4.2.2 Mögliche Ursachen für unzureichende diagnostische Kompetenzen beiLehrkräften | 432 |
| 4.4.2.3 Die hohe Bedeutung pädagogischer Diagnostik heute | 436 |
| 4.4.2.4 Konkrete Bestimmung des Begriffes der Pädagogischen Diagnostik | 438 |
| 4.4.2.5 Der konkrete Prozessverlauf der pädagogischen Diagnostik unterbesonderer Berücksichtigung der Verhaltensbeobachtung | 444 |
| 4.4.3 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik | 446 |
| 4.4.3.1 Die Verortung der feldtheoretischen Perspektive im Diskurs derpädagogischen Diagnostik | 446 |
| 4.4.3.2 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik im weiterenSinne | 450 |
| 4.4.3.3 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik im engeren Sinne– Feldtheoretisches Vorgehen bei der pädagogischen Diagnostik | 455 |
| 4.4.3.4 Potentiale und Grenzen einer feldtheoretisch orientierten pädagogischenDiagnostik | 473 |
| 5 Schlussbetrachtungen und abschließende Bewertung | 477 |
| 6 Literaturverzeichnis | 492 |
| 6.1 Zitierte Schriften von Lewin | 492 |
| 6.2 Zitierte Schriften anderer Autoren | 496 |
| 7 Anhang | 514 |
