| Inhalt | 5 |
| Zur Entstehung dieses Buches | 8 |
| 1 Einleitung: Aktuelle Diskurslinien und zentrale Denkfiguren zu Inklusion und Exklusion in Bildung und Gesellschaft | 11 |
| IInklusive Bildung: global – national – regional | 21 |
| 2Inklusion und kinderrechtsorientierte Schulentwicklung | 22 |
| 1 Inklusion der Kinder mit Behinderungen nach den UN-Menschenrechtsverträgen | 23 |
| 2 Die drei Ziele einer menschenrechtlich begründeten Bildung | 26 |
| 2.1 Erstes Bildungsziel: Ganzheitliche Bildung | 26 |
| 2.2 Zweites Bildungsziel: Bewusstsein der Rechte aller Menschen | 27 |
| 2.3 Drittes Bildungsziel: Menschenrechtliche Handlungsfähigkeit | 28 |
| 3 Inklusive Schulentwicklung: Die Schule als Menschenrechtsinstitution | 30 |
| 3Räumliche Vielfalt der Inklusiven Bildung und sonderpädagogische Fördersysteme im Vergleich | 33 |
| 1 Das Menschenrecht auf Inklusive Bildung als globale Norm – und als Thema der Bildungsforschung in Deutschland | 34 |
| 2 Reduzierte Exklusion heißt nicht automatisch zunehmende Inklusion | 36 |
| 3 Persistente Varianz in den Förderquoten und Förderorten: Konvergenz zum Kontinuum? | 37 |
| 4 Inklusion International: Historische und vergleichende Ansätze und Studien | 38 |
| 5 Zur Institutionalisierung sonderpädagogischer Förderung und inklusiver Bildung in föderalen Kontexten | 40 |
| 6 Divergenz von Fördersystemen und Grenzen der Inklusion | 42 |
| 4Die Förderschule als sonderpädagogischer Förderort | 47 |
| 1 Einleitung | 47 |
| 2 Die schulorganisatorischen Besonderheiten von Förderschulen | 49 |
| 2.1 Hessen | 52 |
| 2.2 Niedersachsen | 57 |
| 2.3 Rheinland-Pfalz | 61 |
| 3 Fazit | 63 |
| IIInklusion und Exklusion über die Lebensspanne | 66 |
| 5 Einige Bemerkungen zur Diskussion um Inklusion und Exklusion in soziologischer Sicht | 67 |
| 1 Vorbemerkungen und Betrachtungskontext | 67 |
| 2 Strukturtheoretische und systemtheoretische Positionen | 70 |
| 3 Historisch, empirisch und sozialpolitisch orientierte Positionen | 77 |
| 4 Grenzfelder der Diskussion und die Frage der Teilhabe an gesellschaftlichen Ressourcen, im Besonderen Bildung | 81 |
| 5 Normative Positionen als weitere Perspektive? | 88 |
| 6Zwischen Inklusion und Exklusion | 92 |
| Vorbemerkung | 92 |
| 1 Armut und soziale Benachteiligung bei gravierenden Lernschwierigkeiten | 93 |
| 2 Gravierende Lernschwierigkeiten in modernen Gesellschaften | 96 |
| 3 Armut und Schule – schulpädagogische Konzeptualisierungen | 99 |
| 7 Inklusion im Übergang von der Schule in Ausbildung und Arbeit? Nachschulische Lebensverläufe ehemaliger Schüler*innen mit? sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen | 104 |
| 1 Berufswahl- und Übergangsprozesse bei Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen | 104 |
| 2 Berufsbezogene Entscheidungsprozesse: Studie I und Studie II | 106 |
| 3 Studie III: „Im Erwerbs(losen)leben“ – nachschulische Lebensverläufe ehemaliger Schüler*innen des Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Lernen | 110 |
| 4 Ergebnisse der Studie III | 111 |
| 4.1 Fallbetrachtung Dominik | 116 |
| 4.2 Fallbetrachtung Carolin | 118 |
| 5 Zusammenfassung und Ausblick | 123 |
| IIISprachliche Bildung | 126 |
| 8 Sprachliche Bildung und Schulerfolg. Zur Individualisierung der „Schlüsselkompet?enzSprache“ im deut?schen Schulsyst?em | 127 |
| 1 Sprache als „Schlüsselkompetenz“ | 127 |
| 2 Bildungs- und Alltagssprache | 129 |
| 3 Bildungssprache in der institutionalisierten Bildung(KiTa und Schule) | 132 |
| 4 Sprachliche Bildung: Eine pädagogische Perspektive | 135 |
| 9 Fachdidaktischer Paradigmenwechsel als Wegbereiter schulischer Inklusion. Das Beispiel des Schrift?spracherwerbs | 141 |
| 1 Exkludierend wirkende Folgen der Vorstellung von Schriftbeherrschung als Normalität | 142 |
| 2 Schriftbeherrschung als Selektionskriterium im Bildungswesen der DDR | 145 |
| 3 Lesen- und Schreiben lernen als potenzieller Lernprozess für alle Kinder und Jugendlichen | 150 |
| 10 Reziprokes Lesen. Texte versthen durch strategisches Lesen undkooperatives Lernen | 155 |
| 1 Einleitung | 155 |
| 2 Das Konzept des „Reziproken Lesens“ | 157 |
| 2.1 Texte verstehen durch strategisches Lesen | 157 |
| 2.2 Das kooperative Lehren und Lernen | 161 |
| 3 Implementation der Methode | 165 |
| 4 Empirische Wirksamkeit | 166 |
| IVAspekte der Professionalisierung von Lehrkräften | 169 |
| 11 Der „sonderpädagogische Blick“.Vom Erkenntniswert? besonderer Perspektivenin der Gestaltung pädagogischer Wirklichkeiten | 170 |
| 1 Veränderte sonderpädagogische Blickrichtungen im Zeitalter der Inklusion | 175 |
| 2 Bedeutung von Reflexion in inklusiven Veränderungsprozessen | 176 |
| 3 Management verschiedener Sichtweisen, Perspektiven & Blicke | 179 |
| 12 Kompetent sein für Inklusive Schulen heißt auch Diagnostizieren lernen. Eine Aufgabe nicht nur für Sonderpädagog*innen | 190 |
| 1 Grundideen für „Inklusive Schulen“: barrierefreie Lernsituationen | 191 |
| 2 Gelingensbedingungen: Kompetenzen der Lehrkräfte | 192 |
| 3 Diagnostische Kompetenzen | 194 |
| 4 Ausblick | 199 |
| VInklusive Bildung: gestern – heute – morgen | 203 |
| 13 Inklusive Bildung. Sozialromantische Träumerei? | 204 |
| 1 Die Vision der inklusiven Bildung | 204 |
| 2 Verunsicherungen der Heil- und Sonderpädagogik | 207 |
| 3 Rückblick auf Traditionen der Exklusion und Menschenfeindlichkeit | 211 |
| 4 Exklusion statt Inklusion – das unaufhebbare Dilemma | 213 |
| 5 Bleibt die Inklusionsvision sozialromantische Träumerei? | 214 |
| 14 Die inklusive Schule.Vision oder Illusion? | 218 |
| 1 Grundsätzliches | 218 |
| 2 Beispielhaft ausgewählte kritikwürdige Aspekte in der Inklusionstheorie | 220 |
| 2.1 Die konzeptionelle Verschleierung des Blicks auf das Phänomen Behinderung | 220 |
| 2.2 „Eine Schule für Alle“ – Eine ideologieträchtige Metapher? | 222 |
| 3 Worüber die Inklusionstheoretiker*innen selten sprechen: Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen – Wettbewerbs- und Leistungsstreben in einer globalisierten Welt | 224 |
| 4 Ausgewählte Probleme und Hemmnisse bei der Umsetzung eines optimalen inklusiven Unterrichts | 226 |
| 4.1 Verschlechterung des schulischen Sozialklimas durch den gesellschaftlichen Wertewandel | 226 |
| 4.2 Die sonderpädagogische Inkompetenz von Regelschullehrkräften und die unzureichenden personellen Ressourcen als Negativfaktoren in der effizienten Ausgestaltung des inklusiven Unterrichts | 226 |
| 5 Fazit | 227 |
| 15 Zum Umgang mit Widersprüchen in der sonderpädagogischen Diskussion um Inklusion | 230 |
| 1 „Irritierende Entwicklung“ | 232 |
| 2 Soziologische Sicht auf Exklusion und Inklusion (Kronauer) | 233 |
| 3 Katzenbachs differenztheoretisch ausgerichtete Sicht auf die Inklusionsdiskussion | 237 |
| 3.1 Das Spannungsverhältnis von De-Thematisierung und Thematisierung von Differenz | 237 |
| 3.2 Spannungsfeld zwischen „egalitärer Differenz“ und meritokratischem Prinzip | 239 |
| 3.3 Spannungsverhältnis relative Differenz – radikale Differenz | 240 |
| 4 Bogers Konzept der trilemmatischen Inklusion | 241 |
| 4.1 Inklusion als Empowerment und Normalisierung | 243 |
| 4.2 Inklusion als Normalisierung und Dekonstruktion | 243 |
| 4.3 Inklusion als Dekonstruktion und Empowerment | 244 |
| 4.4 Fazit | 244 |
| 5 Abschließende Bemerkung | 245 |
| Verzeichnis der Autor*innen | 249 |
