| Inhalt | 6 |
| 1 Das Feld Persönlichkeitsbildung. Eine Systematisierung | 8 |
| 1 Einleitung | 8 |
| 2 Historisch-begriffliche Rekonstruktion von Persönlichkeitsbildung | 10 |
| 3 Persönlichkeitsbildung im schulischen Feld | 13 |
| 4 Persönlichkeitsbildung als Dispositiv | 19 |
| 5 Zu den Beiträgen in diesem Band | 23 |
| IWozu ist Schule da? Theoretische Perspektiven | 31 |
| 2Wozu ist Schule da? Schultheoretische Perspektiven auf Persönlichkeitsbildung und schulische Grenzverschiebungen | 32 |
| 1 Der schultheoretische Fragehorizont | 32 |
| 2 Historische Rückblende auf eine schultheoretische Kontroverse | 36 |
| 3 Praxeologische Perspektiven auf Grenzverschiebungen im Ganztag | 40 |
| 4 Ausblick: Beschreibungspotenziale einer praxeologisch-schultheoretischen Empirie | 46 |
| 3Wozu ist die Schule da? Eine Antwort aus sozialisationstheoretischer Perspektive | 51 |
| 1 Warum gibt es überhaupt Schulen? | 52 |
| 1.1 Die Schule als Ort des Unterrichts | 53 |
| 1.2 Die Schule als Erziehungseinrichtung | 53 |
| 1.3 Die Schule als Bildungsstätte | 54 |
| 1.4 Die Schule als Lernort | 55 |
| 1.5 Die Schule als inklusiver Lern- und Erfahrungsraum | 55 |
| 2 Die Schule als Bildungseinrichtung | 56 |
| 2.1 Die Schule als Organisation | 56 |
| 2.2 Die Schule als lebensweltlich verankerte Institution | 57 |
| 2.3 Die Schule als pädagogische Lernwelt | 58 |
| 3 Die gesellschaftlichen Funktionen der Schule | 60 |
| 3.1 Analytische Unterscheidungen | 61 |
| 3.2 Empirische Befunde | 62 |
| 4 Normative Anforderungen | 65 |
| IIPersönlichkeitsbildung im Fachunterricht | 70 |
| 4 Demokratische Erziehung im Kontext pädagogischer Antinomien. Zum Verhältnis von Erziehung und Bildung im Unterricht | 71 |
| 1 Einleitung | 71 |
| 2 Schule als Sozialisationsinstanz | 72 |
| 3 Die Schule als Bildungsinstitution | 74 |
| 4 Die widersprüchliche Handlungsstruktur zwischen pädagogischen Normen und gesellschaftlichen Funktionen | 77 |
| 5 Lernen am Widerspruch | 78 |
| 6 Fazit | 85 |
| 5 Disziplinierungspraktiken in der Grundschule: Formalisierung sozialer Bezugnahme und Egalisierung von Differenz. Anmerkungen zur ‚Persönlichkeitsbildung‘ | 89 |
| 1 Persönlichkeitsbildung: Anforderung pädagogischer Praxis? – Zum Anliegen des Beitrags | 90 |
| 1.1 ‚Regelarbeit‘ und ‚Ordnunghalten‘ als Disziplinierungspraktiken? | 93 |
| 1.2 Bemerkungen zum Disziplinverständnis | 93 |
| 1.3 Disziplinierungspraktiken | 95 |
| 2 Die Praxis des ‚Klammerns‘ als Disziplinierungspraktik | 96 |
| 2.1 ‚Klammern‘ als Praktiken der Parzellierung | 99 |
| 2.2 Dezentrierte Parzellierung | 100 |
| 2.3 Formalisierende Bezugnahme als Disziplinierung | 101 |
| 2.4 Disziplinierung: Unterwerfung unter ein Prinzip | 104 |
| 3 Abschließende Bemerkungen: Disziplinierungspraktiken und Persönlichkeitsbildung in kapitalistischen Verhältnissen | 105 |
| 6 Soziale Kompetenzen als Gegenstand der Berufsvorbereitung. Die Förderung von ausbildungsrelevantem Verhalten im Unterricht an beruflichen Schulen | 111 |
| 1 Einführung | 111 |
| 2 Das Verhalten als Gegenstand und Ziel berufsvorbereitenden Unterrichts | 112 |
| 3 Die unterrichtliche Förderung sozialer Kompetenzen in praxistheoretischer und machtanalytischer Perspektive | 114 |
| 4 Ethnografie zur unterrichtlichen Förderung ‚ausbildungsreifen‘ Verhaltens in der schulischen Berufsvorbereitung | 117 |
| 4.1 Mangelnde ‚Ausbildungsreife‘ als pädagogische Begründung für die Adressierung des jugendlichen Verhaltens im Unterricht | 118 |
| 4.2 Praktiken der Adressierung des jugendlichen Verhaltens in der Berufsvorbereitung | 121 |
| 5 Vorläufige Umrisse einer pädagogischen Ordnung der unterrichtlichen Förderung ausbildungsrelevanten Verhaltens in der Berufsvorbereitung | 123 |
| 6 Fazit und Ausblick | 125 |
| IIIPersönlichkeitsbildung in außerfachunterrichtlichen Bereichen | 132 |
| 7 Subjektivierungen im Persönlichkeitsbildungsdispositiv. Das Beispiel Klassenrat | 133 |
| 1 Persönlichkeitsbildung im schulischen Feld | 133 |
| 2 Methodologische und methodische Ansätze der PeBS-Studie | 136 |
| 3 Empirische Befunde zum Klassenrat | 139 |
| 4 Empirische Rekonstruktionen | 141 |
| 4.1 Traditionelles, humanistisches Gymnasium: formal-bürokratische Scheinpartizipation | 141 |
| 4.2 Großstadt-Gemeinschaftsschule: material-bürokratische Totalöffentlichkeit | 145 |
| 4.3 Gesamtschule mit reformpädagogischer Tradition: öffentliche Beschämung | 147 |
| 5 Fazit | 151 |
| 8Klassenrat als Ort der Persönlichkeitsbildung? | 157 |
| 1 Der Klassenrat im Spannungsfeld reformorientierter Schulpädagogik und ethnografischer Forschung | 157 |
| 2 Das inszenierte „Selbst“ im Klassenrat | 158 |
| 3 Persönlichkeitsbildung und transformatorische Bildung | 161 |
| 4 Methodisches Vorgehen | 162 |
| 5 „Ich hatte Lust Fußball zu spielen“ | 163 |
| 6 Persönlichkeitsbildung im Klassenrat? | 167 |
| 9 „Zur einer ganzen Person gemacht werden“. Persönlichkeitsbildung im Morgenkreis aus praxistheoretischer Perspektive | 173 |
| 1 Einleitung | 173 |
| 2 Kreisgespräche und die ‚ganze Person‘ | 174 |
| 3 Empirische Befunde | 176 |
| 3.1 Szene 1: „Serina ist auch reifer geworden“ | 177 |
| 3.2 Szene 2: „Die mit dem Ding im Ohr“ | 184 |
| 3.3 Zusammenführung und Diskussion der Befunde | 187 |
| 4 Fazit | 188 |
| 10,Soziales Lernen‘ als sozialpädagogisches Spektakel in der Schule | 194 |
| 1 Sozialpädagogische Gruppenarbeit in der Schule | 195 |
| 2 Aneignung als soziales Lernen | 197 |
| 3 Ein sozialpädagogisches Spektakel in der Schule | 199 |
| 3.1 Aufbau der Studie und Blick ins Feld | 200 |
| 3.2 „Was passiert jetzt?“ | 201 |
| 3.3 Aneignung als Bespielen von pädagogischen Situationen und Zwischenräumen | 204 |
| 3.4 Aneignung als Aufführung eigensinniger Themen aus der Lebenswelt | 207 |
| 4 Fazit: Die Themen der Kinder zum Thema machen | 210 |
| Autor*innenangaben | 214 |
