Danksagung | 6 |
Vorwort | 8 |
Inhaltsverzeichnis | 10 |
Abbildungsverzeichnis | 15 |
Tabellenverzeichnis | 19 |
Teil I Einleitung: Same, same but different | 21 |
1 Vom Englischunterricht zum inklusiven Englischunterricht | 21 |
1.1 Inklusion im aktuellen Forschungsdiskurs | 26 |
1.2 Fragestellungen und Zielsetzungen | 41 |
1.3 Methodisches Vorgehen | 44 |
1.4 Aufbau der Arbeit | 46 |
Teil II Theoretische Hinführung | 48 |
2 Inklusion multiperspektivisch betrachtet | 50 |
2.1 Ursprüngliches, systemtheoretisches Verständnis | 51 |
2.2 Übertragung in die pädagogische Perspektive | 55 |
2.3 Implikationen für das abgeleitete Inklusionsverständnis | 63 |
3 Inklusiver Englischunterricht aus fachdidaktischer Perspektive | 68 |
3.1 Lernende im Fokus | 69 |
3.1.1 Förderschwerpunktspezifische Charakteristika: Lernen | 69 |
3.1.2 Förderschwerpunktspezifische Charakteristika: Autismus-Spektrum | 74 |
3.1.3 Herausforderungen des inklusiven Englischunterrichts | 76 |
Förderschwerpunkt Lernen | 76 |
Autismus-Spektrum | 79 |
3.2 Lehrende im Fokus | 81 |
3.2.1 Gestaltungsprinzipien inklusiven Englischunterrichts | 83 |
Strukturierung | 84 |
Unterrichtssprache | 84 |
Innere Differenzierung/Binnendifferenzierung | 85 |
Unterrichtsmethoden und Sozialformen | 88 |
Lernklima | 89 |
3.2.2 Unterrichtliche Ziele: Individuelle Sprachbegegnung vs. Bildungsstandards | 90 |
3.3 Aspekte eines förderschwerpunktgerechten Englischunterrichts | 99 |
Unterrichtsstruktur und offene Unterrichtsformen | 101 |
Unterrichtssprache Englisch | 102 |
Differenzierung der Inhalte und Lernziele | 102 |
Äußere Differenzierung | 103 |
Prinzipien des förderschwerpunktgerechten Englischunterrichts | 104 |
Teil III Empirische Studie | 106 |
4 Studienkonzeption zur Erforschung der unterrichtlichen Praxis | 106 |
4.1 Forschungsprozess und -methodik | 108 |
4.2 Forschungsdesign der Hauptstudie | 113 |
4.2.1 Erhebungsinstrumente der Teilstudien | 115 |
4.2.2 Auswahlverfahren zur Generierung der Teilstudien-Samples | 119 |
Qualitative Teilstudie 1 | 119 |
Quantitative Teilstudie 2 | 120 |
4.3 Datenerhebung | 121 |
4.3.1 Qualitative Datenerhebung | 121 |
4.3.2 Quantitative Datenerhebung | 123 |
4.4 Datenaufbereitung und -auswertung | 124 |
5 Kritische Reflexion des Forschungsprozesses | 128 |
Teil IV Darstellung der Hauptbefunde | 132 |
6 Sozialstatistische Daten der Samplings | 132 |
6.1 Teilnehmende der qualitativen Teilstudie | 133 |
6.2 Teilnehmende der quantitativen Teilstudie | 135 |
7 Ansätze und Konzepte der Lehrenden | 138 |
7.1 Innere Differenzierung als Unterrichtsgrundlage | 138 |
7.1.1 Methoden, Sozialformen und Medien im Differenzierungskontext | 141 |
Methodische und soziale Differenzierung | 142 |
Mediale Differenzierung | 147 |
7.1.2 Konzepte der Lehrenden zur inhaltlichen Differenzierung | 152 |
7.1.3 Fokus auf Basiswissen | 157 |
7.2 Konzept der Lerngruppenseparation | 159 |
7.3 Teamarbeit der Lehrenden | 163 |
7.3.1 Kooperation zwischen Lehrkräften | 168 |
7.3.2 Unterrichtssprache – Englisch? | 172 |
7.4 Zusammenfassung: Ansätze und Konzepte | 174 |
8 Performanz der Lernenden aus Sicht der Lehrenden | 177 |
8.1 Herausforderung: Funktionale kommunikative Kompetenzen | 180 |
8.2 Potenzial: Interkulturelle Kompetenzen | 190 |
8.3 Bezugsnormrelevanz bei der Bewertung Methodischer Kompetenzen | 194 |
8.4 Zusammenfassung: Einschätzung der Kompetenzentwicklung | 197 |
9 Subjektive Theorien: Unterrichtsplanung und -evaluation im Wechselspiel | 199 |
9.1 Lehrende in inklusiven Kontexten | 199 |
9.2 Einstellungen zum Thema Inklusion | 204 |
9.3 Subjektive Theorien zum förderschwerpunktgerechten Englischunterricht | 209 |
9.3.1 Kompetenzrangfolgen | 210 |
Verfügung über die sprachlichen Mittel | 210 |
Kommunikative Fertigkeiten | 216 |
Interkulturelle Kompetenzen | 221 |
Methodische Kompetenzen | 224 |
9.3.2 Erwartungshaltungen und Ziele | 228 |
9.3.3 Beziehungen von SuS und Lehrenden | 239 |
9.3.4 Selbst- und Fremdwahrnehmung der Professionskompetenzen | 241 |
9.4 Zusammenfassung: Subjektive Theorien | 246 |
Teil V Diskussion der Befunde | 247 |
10 Status quo des förderschwerpunktgerechten Englischunter-richts | 247 |
10.1 Unterrichtsmethoden: Leitung und Konstanz statt Öffnung und Wechsel | 248 |
10.2 Tragende Unterrichtselemente: Themenzentrierung und Basiswissen | 250 |
10.3 Unterrichtliche Basics: Exklusion und Separation | 256 |
10.4 Seltenheit: Unterricht in Doppelbesetzung | 258 |
10.5 Zwischenfazit 1: Ansätze und Konzepte der Lehrenden | 261 |
11 Kompetenzentwicklung: Limitationen kennen und Potenziale nutzen | 264 |
11.1 Herausforderung: Verzögerte Kompetenzentwicklung | 264 |
11.2 Interkulturelles Potenzial zur Teilhabe an einer globalen Gesellschaft | 271 |
11.3 Zwischenfazit 2: Erfolgserlebnisse für Lernende ermöglichen | 273 |
12 Lehrende aus auf Inklusion abzielenden Settings | 276 |
12.1 Werte und Haltungen: Ansatzpunkte | 276 |
12.2 Haltung oder Performanz: Wichtigkeitsbewertungen | 279 |
12.3 Dilemma des Kontinuums: Ziele, Erwartungen und Abschlüsse | 283 |
12.4 Zwischenfazit 3: Lehrende von morgen unterrichten schon heute | 286 |
13 Status quo als Wegmarke auf dem Weg zur Inklusion | 290 |
Teil VI Nächste Schritte für den inklusiven Englischunterricht | 300 |
14 Konsequenzen und Desiderate | 300 |
14.1 Konsequenzen für die unterrichtliche Praxis | 300 |
14.2 Forschungsbedarfe durch Limitationen | 302 |
14.3 Implikationen für weitere Inklusionsforschungen | 304 |
Teil VII Inklusion im Jahr 2018 | 307 |
15 Streben nach Inklusion – Wenn der Weg nicht das Ziel ist | 307 |
Literaturverzeichnis | 312 |
Anhang | 341 |
A 1: Hospitationsbogen | 341 |
A 2: Interviewleitfaden | 344 |