| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Empirische Bildungsforschung – ein Überblick aus interdisziplinärer Perspektive | 10 |
| 1 Einleitung – die Empirische Bildungsforschung in Deutschland seit den 60er Jahren | 10 |
| 2 Weiterentwicklung der Empirischen Bildungsforschung – oder: Wie wir erfolgreich bleiben | 12 |
| Literatur | 20 |
| I Jugendforschung | 22 |
| Wenn Jugendliche ihr ‚Potenzial‘ nicht umsetzen – vierPerspektiven auf den Begriff Underachievement und seineLegitimationsprobleme | 23 |
| 1 Underachievement: Der Begriff und seine Problematik | 23 |
| 2 Vier Perspektiven auf das Underachievement Jugendlicher | 24 |
| 2.1 Underachievement von Individuen | 24 |
| 2.2 Underachievement von Staaten | 25 |
| 2.3 Underachievement von Gruppen am Beispiel der Jungen | 28 |
| 2.3.1 Der Gender Gap in der Lesekompetenz | 28 |
| 2.3.2 Ein differenzierender Blick auf den Gender Gap | 30 |
| 3 Der Begriff ‚Potenzial‘ und seine Problematik | 32 |
| 4 Fazit: Underachievement verstehen | 32 |
| Literatur | 33 |
| Ein Vorschlag zur Erweiterung des Leistungsbegriffs angesichts multipler Ziele im Jugendalter | 36 |
| 1 Problemlage und Zielstellung | 36 |
| 2 Ein normativer Vorschlag zum Bildungsbegriff im Jugendalter | 37 |
| 3 Zwei Studien zur Lebensbalance bei Jugendlichen und ihren Determinanten | 40 |
| 4 Fazit | 42 |
| Literatur | 43 |
| Sind wir mit unserer kaufmännischen Erstausbildung noch auf dem ‚richtigen‘ Weg ins 21. Jahrhundert? | 46 |
| 1 Einleitung | 46 |
| 2 Theoretischer Hintergrund | 48 |
| 3 Intention unserer Studie | 51 |
| 4 Vorgehensweise | 51 |
| 5 Diskussion der Ergebnisse | 57 |
| 6 Zusammenfassung und Auswirkungen | 58 |
| Literatur | 59 |
| II Wissenschaftstheoretische Forschung | 62 |
| Kritik und Falsifikation als Grundprinzipien kritisch-rationaler Forschung in der Erziehungswissenschaft | 63 |
| 1 Fragestellung | 63 |
| 2 Kritik und Falsifikation als Grundprinzipien kritisch-rationaler Wissenschaft | 63 |
| 3 Kritik und Falsifikation als erziehungswissenschaftliche Arbeitsprinzipien | 65 |
| 4 Auswirkungen von Kritik und Falsifikation | 68 |
| 5 Schlussbemerkung | 69 |
| Literatur | 70 |
| Wissenschaftstheoretischer Nichtfundamentalismus | 72 |
| 1 Das Ausgangsszenario | 72 |
| 2 Eingriff und Konturierung | 74 |
| 3 Weder Geistnoch Naturwesen, sondern rationaler Akteur | 77 |
| 4 Akteur und Logik | 78 |
| 5 Begriffe | 82 |
| 6 Zur logischen Konstruktion neuer Begriffe | 84 |
| Literatur | 86 |
| Die Höhle als Metapher zur Beschreibung von Bildungsprozessen – eine Studie zur Transformation von Platons Höhlengleichnis in bi | 89 |
| 1 Zwei konträre Auslegungen des platonischen Kunstmythos | 89 |
| 2 Platons Höhlenmetapher als Symbol für die uneinholbaren Anfänge des Lernens und ihre Bedeutung für Erziehung, Bildung und Poli | 91 |
| 3 Von der Höhle als Metapher im neuzeitlichen und modernen bildungs-theoretischen Denken | 94 |
| 4 „Erweiterung von Erfahrung und Umgang“ und „Dignität der Praxis“ als Analoga zu Platons Höhlenmetapher bei Rousseau, Herbart u | 96 |
| 5 Zur bleibenden bildungstheoretischen Bedeutung der platonischen Höhlen-metapher oder von der Bedeutung negativer Erfahrungen i | 100 |
| Literatur | 101 |
| III Moralforschung | 103 |
| Situationsspezifität moralischen Denkens und Handelns – Befunde, Erklärungen und didaktische Orientierungen | 104 |
| 1 Homogenität versus Heterogenität des moralischen Urteilens als psychologisches und pädagogisches Problem | 104 |
| 2 Differenzierungen im Bereich der Aktivation moralischer Urteilsprinzipien | 106 |
| 3 Differenzierungen im Bereich moralischer Handlungsentscheidungen | 108 |
| 4 Integration moralischer Urteilsprozesse im Rahmen eines inferentiellen Modells | 111 |
| 5 Didaktische Beurteilung | 113 |
| 6 Fazit und Diskussion | 114 |
| Literatur | 115 |
| Hat das Beck’sche Erdbeben das entwicklungspsychologische Haus zum Einsturz gebracht? Zur Zerschmetterung der Homogenitätshypoth | 120 |
| 1 Einleitung | 120 |
| 2 Strukturhomogenität oder Stufenhomogenität? | 120 |
| 3 Beck und der Neo-Kohlbergianismus | 121 |
| 4 Zurück zu Piaget | 122 |
| 5 Progression ohne Regression: Ein erziehungspsychologisches Unding | 122 |
| 6 Konsequenzen von Regressionen: Vier dramatische Vermutungen | 123 |
| 7 Exkurs: Moralische Traurigkeit. Unvollständige Rechtfertigungen | 125 |
| 8 Homogenität des schmerzlich Guten | 128 |
| 9 Ein soziologischer Gesichtspunkt | 129 |
| Literatur | 130 |
| „Versöhnung der Gegensätze“ im moralpädagogischen Universalismusstreit? Notizen zur bisherigen Entwicklung, aktuellen Anatomie u | 132 |
| 1 Einführung: Vom begrenzten Effekt einer Emeritierung und vom unbegrenzten ‚Mehrwert‘ diskursiver Kommunikation | 132 |
| 2 Bisherige Entwicklung unserer Diskussion: Zeiten und Orte, Objekte und Formen, Ergebnisse und Atmosphäre eines jahrzehntelange | 133 |
| 3 Aktuelle ‚Anatomie‘ der Auseinandersetzung: Unterbelichtete Aspekte, unterschätzte Schwierigkeiten und unbewältigte Probleme – | 134 |
| 4 Ungenutzte und unterforderte humane Ressourcen einer möglichen weiteren Einigung: Empfehlungen zeitgenössischer Sozialwissensc | 137 |
| 5 Extrapolationen: Epistemologisch-pragmatische Thesen – über den performativen Selbstwiderspruch des ethischen Relativismus, di | 139 |
| Literatur | 144 |
| 6 Postscript | 145 |
| 7 Anhang | 145 |
| IV Didaktikforschung | 148 |
| Didaktik der Betriebswirtschaftslehre: Der gesellschaftliche Beitrag des Unterrichts in Betriebswirtschaftslehre an Wirtschaftss | 149 |
| 1 Grundlegung | 149 |
| 2 Zielsetzung dieses Beitrags | 150 |
| 3 Notwendigkeiten, die sich aus der Finanzund Wirtschaftskrise ergeben | 150 |
| 4 Neuorientierung der Betriebswirtschaftslehre | 151 |
| 5 Auswirkungen für den Wirtschaftsunterricht | 154 |
| 6 Praktische Einführung: Ein Management-Modell als Grundlage für den betriebswirtschaftlichen Teil einer Bildung des allgemeinen | 155 |
| 6.1 Voraussetzungen | 155 |
| 6.2 Unterrichtsverlauf | 156 |
| 6.3 Anmerkungen zur Durchführung | 157 |
| 7 Die Entwicklung von Kompetenzen | 160 |
| 8 Postulate | 161 |
| Literatur | 162 |
| Didaktik – eine Lehrbuchwissenschaft? | 164 |
| 1 Das Lehrbuch | 165 |
| 2 Die Didaktik | 168 |
| 3 Zum Schluss: Lehrbuchwissenschaft? | 172 |
| Literatur | 173 |
| Mengentheoretische Prädikate als ‚Werkzeug‘ zur didaktischen Strukturierung von Lehrstoff | 175 |
| 1 Fragestellung | 175 |
| 2 Hintergrund | 176 |
| 3 Grundbegriffe der strukturalistischen Methode | 178 |
| 4 Ein Beispiel | 183 |
| 5 Didaktische Implikationen | 184 |
| Literatur | 186 |
| Wissenschaftsorientiertes Lehren und didaktische Transformation – Ansatzpunkte einer sprachhandlungs-theoretischen Grundlegung d | 188 |
| 1 Vorbemerkungen | 188 |
| 2 Abbildung der Welt durch Sprache – zum Ansatz des Tractatus logico-philosophicus (Tr) | 189 |
| 3 Zur Widerlegung der Tractatus-Position in Wittgensteins Philosophischen Untersuchungen (PU) | 190 |
| 3.1 Darlegungsschritte | 190 |
| 3.2 Zur Unhaltbarkeit der ontologischen Basis des Tractatus und des Exaktheitsideals | 190 |
| 3.3 Zum Konzept des „Sprachspiels“ in Wittgensteins Philosophischen Untersuchungen | 193 |
| 4 Aspekte zur sprachhandlungsorientierten Kritik und Grundlegung der Wissensvermittlung im Unterricht beruflicher Schulen | 196 |
| Literatur | 199 |
| V Methoden und Messverfahren der empirischen Bildungsforschung | 201 |
| Überlegungen zum Einfluss der Forschungsmethodik auf die Theorieentwicklung in der empirischen Bildungsforschung | 202 |
| 1 Einleitung | 202 |
| 2 Divergierende Ziele der psychologischen und pädagogischen Interessenforschung | 203 |
| 3 Top-down und bottom-up Strategien der Forschungsplanung | 205 |
| 4 Entwicklungstrends im Bereich der pädagogischen Interessenforschung | 207 |
| 5 Resümee | 210 |
| Literatur | 210 |
| Kompetenz und ihre Erfassung – das neue „Theorie-EmpirieProblem“ der empirischen Bildungsforschung? | 213 |
| 1 Problemstellung | 213 |
| 2 Zur theoretischen Bestimmung und Beschreibung der „Kompetenz“ | 214 |
| 3 Zur empirischen Modellierung und Erfassung der „Kompetenz“ | 219 |
| 4 Resümee | 223 |
| Literatur | 225 |
| Konventionen und Signale: Messen zwischen Psychologisierung und Naturalisierung | 229 |
| 1 Signale | 229 |
| 2 Konventionen | 230 |
| 3 Von Konventionen zu Signalen durch Reduktion? | 232 |
| 4 Psychologisierung und Naturalisierung in der empirischen Pädagogik | 232 |
| 5 Messen – empiristische vs. realistische Konzeptualisierung | 235 |
| 6 Synthese oder Distinktheit | 237 |
| Literatur | 239 |
| VI Lehr-Lernund Transferforschung in der beruflichen Ausund Weiterbildung | 241 |
| Transfer in der beruflichen Weiterbildung | 242 |
| 1 Die Transferproblematik in der beruflichen Weiterbildung | 242 |
| 2 Zum Transferbegriff | 242 |
| 3 Lerntransfer in der Weiterbildung | 244 |
| 4 Einflussfaktoren auf den Lerntransfer | 247 |
| 5 Ansätze zur Lösung der Transferproblematik | 249 |
| 6 Transferförderung in Six Sigma Trainings | 250 |
| 6.1 Maßnahmen zur Transferförderung im Lernfeld | 251 |
| 6.2 Maßnahmen zur Transferförderung im Funktionsfeld | 253 |
| 6.3 Maßnahmen zur Transferförderung auf Ebene des Bildungscontrolling | 254 |
| 6.4 Fazit und Ausblick | 254 |
| Literatur | 255 |
| Berufliche Interessen und Lernerfolg in der beruflichen Erstausbildung1 | 257 |
| 1 Einleitung | 257 |
| 2 Interesse und Leistungsbeurteilungen | 258 |
| 3 Methode | 261 |
| 3.1 Stichprobe und Durchführung | 261 |
| 3.2 Erhebungsverfahren Ausbildungsinteresse: | 261 |
| 4 Ergebnisse | 262 |
| 4.1 Auswertungsschritte | 262 |
| 4.2 Rangstabilität des Ausbildungsinteresses | 263 |
| 4.3 Struktur und Stabilität der Lernerfolgsbeurteilungen | 264 |
| 4.4 Einfluss kognitiver Eingangsbedingungen auf die Leistungsbeurteilungen | 264 |
| 4.5 Interesse, kognitive Eingangsfaktoren und Ausbildungserfolg | 265 |
| 5 Zusammenfassung und Diskussion | 266 |
| Literatur | 268 |
| Wirtschaftspädagogische Lehr-Lern-Forschung: Anknüpfung an eine Bestandsaufnahme und ein Blick auf neue Perspektiven | 271 |
| 1 Problemstellung | 271 |
| 2 Zur Lage der wirtschaftspädagogischen Lehr-Lern-Forschung: Rückschau und Umschau, Desiderate und Entwicklungen | 272 |
| 3 Ausschau am Beispiel eines aktuellen Projektes der Lehr-Lern-Forschung: Professionelle Fehlerkompetenz von Lehrkräften | 275 |
| 3.1 Zur Bestimmung der Professionellen Fehlerkompetenz von Lehrkräften | 275 |
| 3.2 Methodisches Vorgehen | 276 |
| 3.2.1 Messung der Professionellen Fehlerkompetenz | 276 |
| 3.2.2 Stichprobe | 278 |
| 3.3 Befunde | 278 |
| 3.3.1 Testleistung und Vergleich über die Professionalisierungsstufen | 278 |
| 3.3.2 Item-fit und IRT Parameter für die Vignetten- und Paper-pencil-Aufgaben | 280 |
| 4 Schlussfolgerungen | 281 |
| Literatur | 281 |
| VII Schulund Unterrichtsforschung | 285 |
| Überlegungen über theoretische Zugänge zur Beschreibung und Erklärung des Lernens in der Schule – Bedeutung für die Lehrpraxis1 | 286 |
| 1 Lernen in der Schule | 286 |
| 2 Theorien des Lernens für die Schule – ein Überblick | 288 |
| 2.1 Grunderkenntnisse zum menschlichen Lernen | 288 |
| 2.2 Inputund Kontextfaktoren erfolgreichen Lernens in der Schule | 289 |
| 2.3 Lernen im Kontext des Unterrichts | 291 |
| 3 Orientierungspunkte für die Beschäftigung mit Lerntheorien für die Schulpraxis | 293 |
| Literatur | 294 |
| Förderung von Lebenslangem Lernen – eine Aufgabe der Schule | 296 |
| 1 Lebenslanges Lernen – Konkretisierung des Begriffs | 297 |
| 2 Lebenslanges Lernen als Ziel – welchen Beitrag kann die Schule zum Aufbau von Bildungsmotivation leisten? | 298 |
| 2.1 Verfügen SchülerInnen über die motivationale Ausstattung zum erfolgreichen Lebenslangen Lernen? | 299 |
| 2.2 Wie sehen Lehrkräfte ihre derzeitigen Möglichkeiten der Förderung vonBildungsmotivation und wie schätzen sie die motivationale Situation ihrerSchülerInnen ein? | 300 |
| 3 TALK (Trainingsprogramm zum Aufbau von LehrerInnenkompetenzen zur Förderung von Lebenslangem Lernen) | 301 |
| 3.1 Ziele, Programmstruktur und didaktische Prinzipien | 302 |
| 3.2 Evaluation | 303 |
| 4 Ausblick | 306 |
| Literatur | 307 |
| Die Verbreitung von Innovationen als Aufgabe der Unterrichtsforschung | 311 |
| 1 Einleitung | 311 |
| 2 Merkmale, Stärken und Schwächen der Unterrichtsforschung | 312 |
| 3 Die deutsche Tradition der Modellversuche zur Verbreitung von Innovationen | 314 |
| 4 Thesen für eine zukunftsträchtige Verbreitung von Innovationen | 315 |
| 5 Ausblick | 317 |
| Literatur | 318 |
| VIII Kompetenzforschung in der beruflichen Bildung | 320 |
| Die Erfassung fachlicher Kompetenzen und ihrer Entwicklungen in der beruflichen Bildung – Forschungsstand und Perspektiven | 321 |
| 1 Ausgangssituation aktueller Forschungsaktivitäten | 321 |
| 2 Forschungsstand | 322 |
| 2.1 Strukturmodellierungen | 322 |
| 2.2 Niveaumodellierungen | 326 |
| 2.3 Entwicklungsmodelle | 328 |
| 3 Probleme bei der gleichzeitigen Einlösung von Reliabilitätsund Validitätsansprüchen und Entwicklungsperspektiven | 337 |
| Literatur | 339 |
| Fachdidaktische Perspektiven der Kompetenzmessung – am Beispiel des kaufmännisch-verwaltenden Bereichs | 342 |
| 1 Einleitung | 342 |
| 2 Zum theoretischen Zusammenhang von Fachdidaktik sowie Kompetenzmodellierung und -messung | 344 |
| 3 Fachdidaktische Entwicklungen in der Ausund Weiterbildung im kaufmännisch-verwaltenden Bereich | 345 |
| 4 Möglichkeiten einer empirischen Prüfung und Konsequenzen für Innovationen | 352 |
| 5 Zusammenfassung | 354 |
| Literatur | 354 |
| Zur Abbildung von Prozesskompetenz in quasiexperimentellen Simulationen | 358 |
| 1 Prozesskompetenz als Ziel der Berufsbildung | 358 |
| 1.1 Zieldefinitionen in Ausbildungsordnungen | 358 |
| 1.2 Orientierungen für die Abbildung von beruflicher Handlungskompetenz im Rahmen eines LSA | 359 |
| 2 Computerbasierte Simulationsumgebungen als diagnostische Zugänge | 362 |
| 2.1 Simulationen als diagnostische Umwelten | 362 |
| 2.2 Modellbasierte Simulationen | 363 |
| 3 Der Ansatz der Quasiexperimentelle Simulationen | 365 |
| 4 Ausblick | 367 |
| Literatur | 368 |
| IX Lehrerkompetenzforschung | 370 |
| Kompetenzorientiert prüfen – Herausforderungen für Lehrpersonen | 371 |
| 1 Nichts Neues oder Anlass zur Verunsicherung? | 371 |
| 2 Kompetenzen als Basis des Prüfens | 372 |
| 3 Prüfen – ein dreiphasiger Prozess | 374 |
| 4 Formativ und summativ prüfen | 375 |
| 5 Prüfungen kompetenzorientiert ausgestalten | 377 |
| 6 Kompetenzorientiert bewerten | 379 |
| 7 Kompetenzorient prüfen erfordert Prüfungskompetenz | 380 |
| Literatur | 380 |
| Zum Verhältnis von Fachwissen und unterrichtsbezogenen Überzeugungen bei Lehrkräften im internationalen Vergleich | 383 |
| 1 Untersuchungsdesign | 386 |
| 1.1 Stichprobe | 386 |
| 1.2 Instrumente | 388 |
| 1.3 Datenanalysen | 390 |
| 2 Ergebnisse | 391 |
| 2.1 Deskriptive Ergebnisse | 391 |
| 2.2 Ergebnisse der Hypothesenprüfungen | 393 |
| 3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen | 396 |
| Literatur | 397 |
| Modellierung und Assessment professioneller Gesprächsführungskompetenz von Lehrpersonen im Lehrer-Elterngespräch1 | 400 |
| 1 Das Münchner Modell der Gesprächsführungskompetenz in LehrerElterngesprächen (MMG-E) | 402 |
| 1.1 Kompetenzfacette 1: Gestaltung der Beziehung zum Gesprächspartner | 403 |
| 1.2 Kompetenzfacette 2: Kooperative Problemlösung | 405 |
| 1.3 Kompetenzfacette 3: Transparente Strukturierung des Gesprächsablaufs | 406 |
| 2 Assessment von Gesprächsführungskompetenzen in LehrerElterngesprächssituationen | 408 |
| Literatur | 410 |
| X Lehrprofessionsund Professionalisierungsforschung | 413 |
| Die Lehrperson im Lichte von Professions-, Kompetenzund Expertiseforschung – die drei Seiten einer Medaille | 414 |
| 1 Hintergrund | 414 |
| 2 Die gute Lehrperson im Lichte der Professionsforschung | 416 |
| 3 Die gute Lehrperson im Lichte der Kompetenzforschung | 418 |
| 4 Die gute Lehrperson im Lichte der Expertiseforschung | 420 |
| 5 Aspekte der drei Seiten der Medaille der ‚guten Lehrperson‘ | 422 |
| Literatur | 423 |
| Berufsschullehrerbildung zwischen Politik und Wissenschaft – Entwicklungen bis zum Übergang in das 21. Jahrhundert | 426 |
| 1 Vorbemerkungen | 426 |
| 2 Berufsschullehrerbildungspolitik als Segment der Berufsbildungspolitik | 427 |
| 3 Berufsschullehrerbildung und Berufsbildungswissenschaft | 429 |
| 4 Entwicklungen in der Berufsschullehrerbildung | 430 |
| 5 Konzepte und Modelle zur Berufsschullehrerbildung | 438 |
| 6 Nach der Vereinigung: Transformation im Osten als Beitrag zur kontinuierlichen Weiterentwicklung der Berufsschullehrerbildung | 440 |
| 7 Sektion Berufsund Wirtschaftspädagogik (BWP) zwischen Politik und Wissenschaft | 441 |
| 8 Perspektiven für die Lehrerbildung in Deutschland – auch für die Berufsschullehrerbildung? | 444 |
| 9 Schlussbemerkung | 446 |
| Literatur | 447 |
| Zur Fokussierung der empirischen Hochschulforschung auf das vorzeitige Ausscheiden aus dem Studium – warum wir so auf den Misser | 450 |
| 1 Vorbemerkung – Misserfolg im Studium und latente Unterstellungen | 450 |
| 2 Studienabbruch, Studienwechsel und Studienerfolg – begriffliche Klärungen | 450 |
| 3 Ergebnisse zum Studienerfolg, Studienwechsel und Studienabbruch | 454 |
| 3.1 Zur theoretischen Basierung der empirischen Studien | 454 |
| 3.2 Zentrale Ergebnisse zum Studienabbruch und Studienwechsel | 455 |
| 4 Studienabbruch und Studienwechsel = Versagen der Hochschule? | 457 |
| 5 Studienmisserfolg und Studienerfolg – nur komplementäre Phänomene? | 459 |
| Literatur | 460 |
| Entwicklungsperspektiven | 463 |
| Diagnostik und Evaluation – zwei untrennbare Geschwisterin der Bildungsforschung – ein Plädoyer für den LocalEducational Scientist | 464 |
| 1 Definitorisches | 465 |
| 2 Die Geschwisterfunktion von Diagnostik und Evaluation in derBildungsforschung | 467 |
| 3 Plädoyer für den Local Educational Scientist | 468 |
| 4 Fazit | 473 |
| Literatur | 473 |
| Über Bedingungen der Anwendung erziehungswissenschaftlichen Wissens | 475 |
| 1 Zum Theorie-Praxis-Verhältnis | 475 |
| 2 Grundorientierungen der Bestimmung des Verhältnisses von Theorie und Praxis | 476 |
| 2.1 Zunächst gehe ich auf die wohl als herrschend anzusehende Auffassung ein, dassBildungsforschung zur Optimierung derjenigen Praxis beizutragen habe, die sie zumUntersuchungsgegenstand hat. Damit ist bereits ein erstes Problem angesprochen: | 477 |
| 2.2 Aus Ergebnissen empirischer pädagogischer Forschung – so die hier zu erörternde‚Antithese‘ – lassen sich keine praktischen Konsequenzen ableiten. | 482 |
| 3 Hat ‚die Bildungspraxis‘ Einfluss auf die Bildungsforschung? | 487 |
| Literatur | 490 |
| Zukunft der Bildungsforschung | 494 |
| 1 Zum Gegenstand der Bildungsforschung | 494 |
| 2 Beschreibungen des Bildungssystems als Aufgabe der Bildungsforschung | 497 |
| 3 Bildungsforschung mit dem Ziel, Verbesserungen innerhalb des Bildungssystems zu erreichen | 498 |
| 4 Das Technologiedefizit in der Bildung | 500 |
| 5 Bildungsinstitutionen als Gegenstand der Bildungsforschung | 501 |
| Literatur | 502 |
