| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Vorwort: Bildung 4- bis 8-jähriger Kinder: Zwischen Ideologien, Mystifizierungen und Wissenschaften | 7 |
| Entwicklung des Denkens im Alter von vier bis acht Jahren – was entwickelt sich? (Beate Sodian) | 9 |
| 1. Vom präoperatorischen zum konkret operatorischen Denken. Piagets Theorie | 9 |
| 2. Kritik an der Theorie Piagets | 10 |
| 3. Kognitive Entwicklung als Wandel domänenspezifischer intuitiver Theorien | 15 |
| 4. Theory of Mind und Metakognition | 18 |
| 5. Anwendungsperspektiven der Metakognitionsforschung: Vermittlung von epistemologischem Verständnis in der Grundschule | 22 |
| 6. Schlussbemerkungen | 25 |
| Literatur | 25 |
| Die Entwicklung des magischen Denkens (Claudia Mähler) | 29 |
| 1. Was ist unter magischem Denken zu verstehen? | 30 |
| 2. Welche theoretischen Erklärungen gibt es für magisches Denken? | 30 |
| 3. Welche Entwicklungsschritte des magischen Denkens kann man beobachten? | 37 |
| 4. Welche pädagogischen Implikationen sind denkbar? | 38 |
| Literatur | 40 |
| Schriftspracherwerb und dessen mögliche Frühförderung (Monika Knopf, Aline Lenel) | 41 |
| 1. Schrifterwerbsmodelle im Überblick | 41 |
| 2. Studie 1 – Phonemkompetenz als zentrale Voraussetzung des Schrifterwerbs? | 41 |
| 3. Studie 2 – Direct Mapping als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb? | 47 |
| 4. Studie 3 – Schrifterfahrung als frühe Voraussetzung des Schrifterwerbs? | 50 |
| 5. Schlussfolgerungen | 55 |
| Literatur | 56 |
| Spracherwerb bei vier- bis achtjährigen Kindern (Rosemarie Tracy) | 59 |
| 1. Spracherwerb als Konstruktion spezifischer, impliziter Wissenssysteme | 60 |
| 2. Meilensteine und Übergangsphänomene auf dem Weg zur Satzstruktur | 61 |
| 2.1 Vier kritische Meilensteine | 61 |
| 2.2 Übergangsphänomene | 64 |
| 2.2.1 Analytische oder ganzheitliche Orientierungen | 64 |
| 2.2.2 Systematische Auslassungen | 64 |
| 2.2.3 Platzhalter | 64 |
| 2.2.4 Überbesetzungen oder: Doppelt hält besser! | 65 |
| 3. Mehrsprachigkeit in der Kindheit | 66 |
| 3.1 Der „doppelte“ Erstspracherwerb | 66 |
| 3.2 Der frühe Zweitspracherwerb | 67 |
| 4. Spracherwerb von 4 bis 8 | 68 |
| 4.1 Inkonsistenzen | 68 |
| 4.2 Semantische und pragmatische Abweichungen | 69 |
| 4.3 Wissen hat seinen Preis | 70 |
| 4.3 Passivkonstruktionen | 72 |
| 4.4 Temporalität | 72 |
| 4.5 W-Fragen | 73 |
| 5. Abschließende Überlegungen | 73 |
| Literatur | 74 |
| Lernen im Altersbereich zwischen 4 und 8 Jahren: Individuelle Voraussetzungen, Entwicklung, Diagnostik und Förderung (Marcus Hasselhorn) | 77 |
| 1. Allgemeine individuelle Lernvoraussetzungen | 77 |
| 1.1 Kognitive Voraussetzungen erfolgreichen Lernens | 77 |
| 1.1.1 Kapazität des Arbeitsgedächtnisses | 78 |
| 1.1.2 Bereichsspezifisches Wissen | 80 |
| 1.1.3 Lernstrategien | 80 |
| 1.1.4 Metakognition | 81 |
| 1.2 Motivationale Voraussetzungen erfolgreichen Lernens | 82 |
| 2. Entwicklungsbesonderheiten zwischen 4 und 8 Jahren | 83 |
| 2.1 Vorherrschen des kindlichen Überoptimismus | 83 |
| 2.2 Entwicklung von Fähigkeitskonzepten | 84 |
| 2.3 Effizienzsteigerung des Arbeitsgedächtnisses im 6. Lebensjahr | 84 |
| 3. Differentielle Diagnostik | 85 |
| 4. Institutionelle Förderung der 4- bis 6-Jährigen | 86 |
| 5. Resümee | 86 |
| Literatur | 87 |
| Vorläuferfertigkeiten mathematischen Verständnisses und ihre Bedeutung für die Früherkennung von Risikofaktoren und den Umgang damit (Kristin Krajewski) | 89 |
| 1. Entwicklungspsychologische Betrachtungen zum Erwerb mathematischen Verständnisses | 90 |
| 1.1 Entwicklung des Verständnisses für Mengen | 90 |
| 1.2 Entwicklung von Zählfertigkeiten und der Erwerb der Zahlenfolge | 91 |
| 1.3 Entwicklung des Verständnisses für Rechenoperationen | 92 |
| 1.4 Entwicklung von Rechenstrategien | 93 |
| 1.5 Resümee | 94 |
| 2. Neurologische Betrachtungen zu Prozessen der Verarbeitung von Zahlen im Gehirn | 94 |
| 3. „Mengenbewusstheit von Zahlen“ und ihre Bedeutung für mögliche Rechenschwächen | 95 |
| 4. Gedächtnisdefizite als Risikofaktoren für Rechen-Rechtschreibschwäche | 99 |
| 5. Ausblick auf die Frühförderung von Risikokindern zur Prävention von Rechenschwäche | 100 |
| Literatur | 101 |
| Die Kinderperspektive als Teil der Lehrkompetenz – eine Bedingung für die Reflexivität von Lehrerinnen und Lehrern (Edeltraud Röbe) | 103 |
| 1. Lehrkompetenz generiert Lerngegenstände, Lernwege und Lernchancen. Sie entscheidet wesentlich darüber, über welche Lern- und Leistungsthemen sich die Welt (der Schriftkultur) in die Kinder hineinsetzt und sich ihnen bekannt macht | 104 |
| 1.1 Die Lehrkompetenz hat mit der Eigenaktivität der Kinder und deren ‚Unbelehrbarkeit‘ zu rechnen. Erst die Subjektperspektive kindlichen Lernens vermag ‚Innenansichten‘ des Lehr-Lernzusammenhangs zu zeigen. | 105 |
| 1.2 Lehrkompetenz lässt von Anfang an die Kinder erfahren, dass ‚richtig lesen und schreiben‘ bedeutet: Texte verstehen und selbst Texte verfassen | 109 |
| 2. Lehrkompetenz erreicht über die ‚Aufgabe‘ die Kinder und fordert zur Bildung von Leistungsdispositionen heraus. | 113 |
| Literatur | 119 |
| Die Bedeutung des Spiels (Monika A. Vernooij) | 123 |
| 1. Einleitung | 123 |
| 2. Die Definitionsproblematik | 124 |
| 2.1 Historischer Abriss zum Phänomen Spiel | 124 |
| 2.2 Pädagogische Aspekte zum Spiel in der Gegenwart und begriffliche Klärung | 128 |
| 2.3 Zusammenfassung | 131 |
| 3. Spieltheorien | 131 |
| 3.1 Klassische Spieltheorien | 131 |
| 3.2 Spieltheorie nach 1945 | 131 |
| 3.3 Zusammenfassung | 134 |
| 4 Die systematische (phänomenologische) Erfassung von Spiel | 134 |
| 4.1 Spielformen, Spielfunktionen und Entwicklung | 134 |
| 4.2 Untersuchungen zum Spielverhalten | 136 |
| 4.3 Zusammenfassung | 136 |
| 5. Anmerkungen zur Kontroverse Zweckfreiheit versus Funktionalisierung von Spiel | 137 |
| Literatur | 140 |
| Das Spiel als Lernmodus: Unter Druck von Verschulung – im Lichte der neueren Forschung (Bernhard Hauser) | 143 |
| 1. Der Druck auf das Spiel im Vorschulalter | 143 |
| 1.1 Bildungspolitik nach internationalen Vergleichsstudien | 143 |
| 1.2 Revision des klassischen Konzepts von Schulreife durch Befunde der Forschung nach Piaget | 145 |
| 1.3 Die Annahme kritischer Perioden in der frühen Kindheit | 146 |
| 2. Merkmale des Spiels | 148 |
| 3. Befunde zum Spiel im Vorschulalter | 150 |
| 3.1 Gegenwärtige Präferenzen in Spielforschung | 150 |
| 3.2 Wirkungen des Spiels auf schulisches Lernen | 151 |
| 3.3 Wildes Spiel („rough-and-tumble“) und gespielte Aggression | 155 |
| 3.4 Sozialspiel | 156 |
| 4. Zusammenfassung und Ausblick | 163 |
| Literatur | 163 |
| Kriegsspielzeug und Computerspiele in der Lebenswelt von Grundschulkindern: Eine Krise der „balancierten Agressivität“? (Gisela Wegener-Spöhring) | 169 |
| 1. Einleitung | 169 |
| 2. Anlage der Untersuchungen | 170 |
| 3. Ergebnisse | 171 |
| 3.1 Häufigkeit und Beliebtheit von Kriegsspielzeug im Vergleich 1985 und 2002 | 172 |
| 3.2 Kriegsspielzeug im Urteil der Kinder im Vergleich von 1985 und 2002 | 174 |
| 3.2.1 Die Dominanz der Computerspiele und der Bedeutungsverlust der Spielideen | 175 |
| 3.2.2 Das Verschwinden der Spielmerkmale Irrealität und Ambivalenz | 176 |
| 3.2.3 Die veränderte Faszination: „Was Spaß macht“ | 178 |
| 3.2.4 Die Krise der „balancierten Aggressivität“ und die Zunahme von spielimmamenter und spielexterner Aggressivität | 180 |
| 3.2.5 Die verblassten Schrecken von Krieg und Terror: Gründe gegen Kriegsspielzeug | 183 |
| 4. Fazit: Das Spiel mit Kriegsspielzeug und Computerspielen: Immer noch ein „Spiel“? | 186 |
| Emotionale Kompetenz (Bettina Janke) | 189 |
| 1. Einleitung | 189 |
| 1.1 Erleben und Erfahren von Emotionen (emotional experience) | 190 |
| 1.2 Emotionsausdruck (emotional expressivity) | 191 |
| 1.3 Emotionswissen (understanding of emotion) | 192 |
| 2. Emotionswissen | 192 |
| 2.1 Entwicklung des Emotionsvokabulars – Erkennen von Emotionen in der Mimik | 192 |
| 2.1.1 Zusammenhänge zwischen dem Erkennen von Emotionen in der Mimik und der sozialen Kompetenz | 197 |
| 2.1.2 Zusammenfassung Emotionserkennen in der Mimik | 197 |
| 2.2 Wissen über emotionsauslösende Anlässe | 197 |
| 2.2.1 Zusammenhänge zwischen dem Wissen über Anlässe von Emotionen und der Sozialkompetenz | 200 |
| 2.3 Emotionen als innere Zustände von Menschen | 200 |
| 2.3.1 Zusammenhänge zwischen dem Wissen über emotionsspezifische Handlungstendenzen und Körperempfindungen und der sozialen Kompetenz | 202 |
| 2.4 Beispiele für Veränderungen des Emotionswissen im Grundschulalter | 202 |
| 2.4.1 Emotionsvokabular im Grundschulalter | 202 |
| 2.4.2 Verstehen ambivalenter Gefühle | 203 |
| 2.4.3 Defizite im Verständnis von Darbietungsregeln | 204 |
| 2.5 Ausblick: Ist Emotionswissen trainierbar? | 205 |
| Literatur | 206 |
| Entwicklung und Förderung der sozialen Informationsverarbeitung bei Vorschulkindern. Zusammenhang zu sozialen Problemen und die Prävention dissozialer Entwicklungsverläufe (Andreas Beelmann, Friedrich Lösel) | 209 |
| 1. Einleitung und Problemstellung | 209 |
| 2. Zur Entwicklungspsychopathologie früher dissozialer Probleme und die Theorie der sozialen Informationsverarbeitung | 210 |
| 3. Entwicklung und Bedeutung der sozialen Informationsverarbeitung im Vorschulalter: Ergebnisse der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie | 214 |
| 3.1 Projektbeschreibung | 214 |
| 3.2 Entwicklung und Bedeutung der sozialen Informationsverarbeitung | 215 |
| 4. Förderung der sozialen Informationsverarbeitung | 218 |
| 4.1 Programmbeschreibung | 219 |
| 4.2 Evaluationsergebnisse | 221 |
| 5. Resümee | 224 |
| Literatur | 225 |
| Anmerkung | 230 |
| Mobbing im Kindergarten. Phänomen und Prävention unter spezieller Berücksichtigung der Psychomotorik betroffener Kinder (Stefan Valkanover, Françoise D. Alsaker) | 231 |
| 1. Das Phänomen „Mobbing“ | 231 |
| 1.1 Definition – Was genau ist Mobbing? | 232 |
| 1.2 Verbreitung von Mobbing im Kindergarten | 234 |
| 1.3 Mobbing involvierte Kinder: Soziale und psychomotorische Merkmale | 235 |
| 1.3.1 Passive Opfer | 235 |
| 1.3.2 Aggressive Opfer | 236 |
| 1.3.3 Täter | 238 |
| 2. Prävention gegen Mobbing | 240 |
| 2.1 Grundprinzipien zur Arbeit mit den Lehrkräften | 240 |
| 2.2 Der Prozess | 241 |
| 2.3 Zielsetzungen unserer Präventionsarbeit | 241 |
| 2.4 Die wichtigsten Inhalte des Präventionsprogramms | 242 |
| 3. Schlusswort | 243 |
| Literatur | 244 |
| Förderung frühreifer und potenziell begabter Kinder (Marion Rogalla) | 247 |
| 1. Einleitung | 247 |
| 2. Definition von Hochleistungsverhalten | 250 |
| 3. Erkennen von Interessen und Stärken | 254 |
| 4. Fördermassnahmen | 257 |
| 5. Zusammenfassung und Schlussfolgerung | 264 |
| Literatur | 265 |
| Autorinnen und Autoren | 269 |
