| Inhaltsverzeichnis | 5 |
| Einleitung | 8 |
| Literatur | 14 |
| IGrundlagentheoretische Perspektiven | 15 |
| 1Zum Verhältnis von Allgemeinem und Besonderem in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft. Das Thema der Inklusion als Herausforderung | 16 |
| 1 Zur Geschichte des Begriffs „Inklusion“ in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft | 18 |
| 1.1 Bildungspolitisch-programmatische Debatten und sonderpädagogische Selbstkritiken | 18 |
| 1.2 Erziehungswissenschaftliche Leerstellen | 19 |
| 2 Zum Verhältnis von Allgemeinem und Besonderem: Lesarten der Allgemeinen Erziehungswissenschaft | 21 |
| 2.1 Historische Grenzziehungen: Diachrone Rekonstruktionen der Geste des Abtrennens des Besonderen vom Allgemeinen und die Analyse des Normalitätsdispositivs | 22 |
| 2.2 Anthropologische Bestimmungen von Allgemeinem und Besonderem | 24 |
| 2.3 Synchrone Perspektiven: Zur Herstellung von Allgemeinem und Besonderem im Feld | 27 |
| 3 Fazit | 28 |
| Literatur | 29 |
| 2Teilhaben – Teil sein – Anteil nehmen. Anthropologische Argumente der Zugehörigkeit | 33 |
| 1 Teilhabe woran? | 33 |
| 2 Anthropologische Argumentationen zu Teilsein und Anteilnahme | 35 |
| 2.1 Teilsein im Sinnverstehen | 35 |
| 2.2 Kooperation in geteilter Intentionalität | 38 |
| 2.3 Empathie und Mitgefühl | 40 |
| 3 Teilhabegerechtigkeit in Bildungsprozessen | 43 |
| 3.1 Gesellschaftliche Kontextualisierungen anthropologischer Argumente | 43 |
| 3.2 Teilhabegerechtigkeit durch Bildung? | 45 |
| 3.3 Prozedurale Teilhabegerechtigkeit in Bildung | 47 |
| Literatur | 49 |
| 3Verletzlichkeit und Teilhabe | 51 |
| 1 Die Verletzlichkeit des Kindes im erziehungswissenschaftlichen Diskurs | 51 |
| 2 Verletzlichkeit und Anerkennung im Bildungsprozess | 53 |
| 3 Verletzlichkeit und Teilhabe im generationalen Verhältnis | 57 |
| 4 Fazit | 63 |
| Literatur | 64 |
| 4 Teilhabe und Teilung | 68 |
| 1 Rancières Kritik an Ungleichheit als erstem und letztem Prinzip der ‚Aufteilung des Sozialen‘ | 72 |
| 2 Die ‚Aufteilung des Sinnlichen‘ und Beanspruchungen von Gleichheit | 75 |
| 3 Demos – Sprache – universelles Wahlrecht | 80 |
| 4 „Zwei Tage, eine Nacht“ | 82 |
| Literatur | 87 |
| 5„Bildungsbiographien“ als Norm und Leistung gesellschaftlicher Teilhabe. Biographietheoretische Perspektiven | 89 |
| 1 Bildungszeiten: „Biographie“ als temporale Konstruktion | 90 |
| 1.1 Der Lebenslauf als Institution und die Biographisierung der Lebensführung | 91 |
| 1.2 Lebenslauf und Biographie als widersprüchliche Zeitgestalten und die Idee von Bildung als Leistung | 94 |
| 1.3 Die These von der Auflösung der Normalbiographie und ihre pädagogischen Folgen | 96 |
| 2 Biographisierte Teilhabe – Argumente und Illustrationen | 97 |
| 2.1 Intensivierung und Digitalisierung des Lebenslaufs als Bedingung für Teilhabe | 98 |
| 2.2 Widersprüchliche Formen der Biographisierung | 101 |
| 3 Offene Fragen für eine biographieorientierte Bildungsforschung | 108 |
| Literatur | 110 |
| 6Inklusion im Widerstreit. Eine kritische Analyse des Inklusionsbegriffs im Kontext antagonistischer erziehungsphilosophischer Mindsets | 113 |
| 1 Inklusion aus dem Horizont eines realistisch-objektivistischen Mindsets | 116 |
| 2 Inklusion aus dem Horizont eines postmodernen Mindsets | 121 |
| 3 Inklusion aus dem Horizont eines idealistisch-transzendentalen Mindsets | 126 |
| 4 Fazit | 129 |
| Literatur | 131 |
| IIGesellschaftstheoretische Perspektiven | 133 |
| 7 Europäische Wissenspolitik der Bildung | 134 |
| 1 Governance und Partizipation | 136 |
| 2 Wissenspolitik in der Europäischen Union | 138 |
| 2.1 Partizipative Wissenspolitik in der Europäischen Union: Die Offene Methode der Koordinierung (OMK) | 139 |
| 2.2 Wissenspolitische Bildungsstrategien: Das Beispiel „Lebenslanges Lernen“ | 142 |
| 3 Elemente der Wissenspolitik | 144 |
| 3.1 Wuchernde rhizomatische Gebilde | 144 |
| 3.2 Wissenspolitik als Praxis | 147 |
| 3.3 Abwesenheiten | 149 |
| 4 Die Unmöglichkeit der Schließung | 152 |
| Literatur | 154 |
| 8 Bildung als Kunst, sich zu entziehen. Vom Verweigern, Desertieren, Abfallen und Aussteigen | 157 |
| 1 Vorbemerkung | 157 |
| 2 Bildung als „wohlbegründete Orientierungsschwäche“ | 159 |
| 2.1 Die Tragödie der Gebildeten | 159 |
| 2.2 Heldenleben | 161 |
| 2.3 Orientierungsverluste | 163 |
| 3 Politische Figuren des Entzugs | 165 |
| 3.1 Bartleby, der Schreiber | 165 |
| 3.2 Exodus-Politik | 168 |
| 3.3 Traumtänzer | 171 |
| 4 Schluss | 175 |
| Literatur | 176 |
| 9 Partizipationskapitalismus. Bildungsphilosophische Überlegungen zum gesellschaftlichen Widerspruch von Bildung und Teilhabe | 178 |
| Einleitung | 178 |
| 1 Erinnerung: Vom Sputnik-Schock zum PISA-Schock | 179 |
| 2 Bildungskritik: Reformkapitalismus | 182 |
| 3.1 Einschätzung I: Reformkapitalismus 2.0? | 186 |
| 3.2 Einschätzung II: Sozialkritik vs. Künstlerkritik | 188 |
| Fazit | 190 |
| Literatur | 193 |
| 10 Migrationshintergrund. Überlegungen zu Vergangenheit und Zukunft einer Differenzkategorie zwischen Statistik, Politik und Pädagogik | 195 |
| Einleitung | 195 |
| 1 Differenzkategorie Migrationshintergrund | 196 |
| 2 Spuren der Vergangenheit: Rasse, Ausländer, Migrationshintergrund | 199 |
| 3 Vielschichtige Problematisierungen | 204 |
| 4 Migrationshintergrund … und dann? | 210 |
| Literatur | 213 |
| 11Bildung und Teilhabe im Kontext „pädagogischer Rechte“. Eine Exploration des normativen Rahmens Basil Bernsteins Bildungssoziologie | 215 |
| Einleitung | 215 |
| 1 Demokratie und pädagogische Rechte – Eine normativ-soziologische Kontextualisierung von Teilhabe und Bildung | 217 |
| 1.1 Die pädagogischen Rechte | 219 |
| 2 Die empirisch-rekonstruktive Exploration der pädagogischen Rechte | 223 |
| 2.1 Vorstellung der Vignetten | 224 |
| 2.2 Rekonstruktion der Gewährleistung und Vorenthaltung pädagogischer Rechte | 228 |
| 2.2.1 Das Recht auf Bildung | 228 |
| 2.2.2 Das Recht, inkludiert zu sein | 231 |
| 2.2.3 Das Recht auf Partizipation | 232 |
| 3 Diskussion | 233 |
| Literatur | 236 |
| IIIEmpirische Perspektiven | 239 |
| 12Omnes omnia omnino? Bildung zwischen Allgemeinem und Besonderem | 240 |
| 1 Historische Entwicklung: Vom Krüppel zum Menschen mit körperlicher Beeinträchtigung | 241 |
| 2 Ein Blick auf Schule: Zusammen und trotzdem allein? | 244 |
| 3 Familie und Partnerschaft: als Frau behindert sein | 246 |
| 4 Berufstätigkeit: Leistung und Anerkennung | 248 |
| 5 Conclusio und Ausblick | 250 |
| Literatur | 252 |
| 13Inklusion oder Teilhabe nach Plan? Über die Pädagogisierung eines politischen Anliegens im Kontext ‚frühkindlicher Bildung‘ | 255 |
| Einleitung | 255 |
| 1 Bildungs- und sozialpolitische Diskussionen um ‚Bildung‘ im Elementarbereich | 256 |
| 2 Pädagogisierungen als Artikulationen analysieren | 257 |
| 3 Rekonstruktion von artikulatorischen Verbindungen von ‚Inklusion‘ und ‚Teilhabe(planung)‘ – ein exemplarischer Fall | 260 |
| 4 ‚Inklusion‘‚ ‚Teilhabe(planung)‘ und ‚Bildung‘ | 269 |
| Literatur | 272 |
| 14Möglichkeitsräume und Teilhabechancen in Bildungsprozessen | 275 |
| 1 Einleitung | 275 |
| 2 Heuristische Bestimmungen des Möglichkeitsraumes | 276 |
| 3 Empirische Analysen institutioneller und biographischer Möglichkeitsräume | 282 |
| 3.1 Teilhabe im Kontext institutioneller Möglichkeitsräume | 282 |
| 3.2 Teilhabe im Kontext biographischer Möglichkeitsräume | 288 |
| 4 Teilhabechancen im Möglichkeitsraum | 293 |
| Literatur | 297 |
| 15Struktur und Agency. Über Möglichkeiten und Grenzen erziehungs-wissenschaftlichen Fallverstehens im Kontext sozialer Teilhabe | 300 |
| 1 Struktur, Agency und Kritik | 302 |
| 2 Pädagogisches Fallverstehen | 306 |
| 3 Empirische Erkundungen: Sara | 308 |
| 4 Ausblick und off ene Fragen | 313 |
| Literatur | 315 |
| Autor_innen und Herausgeber_innen | 318 |
